Hiába múlt el az olvasás éve, hiába cáfolja a könyv haláláról szóló rémhíreket ma is egy-egy Bridget Jones, Javított kiadás, Terézanyu, azért mi tovább kongatjuk a vészharangot. S alighanem méltán. De vajon követi-e a sok „ceterum censeót” érdemi reakció? – kérdezi joggal szülő és tanár. Vajon születnek-e tényleges válaszok a problémára?
A legismertebb válaszkísérlet pragmatista módon értelmezi a nagy múltú művelődési forma hanyatlását, s a helyette kialakuló elektronikus függőséget az ember természetes haszonelvűségével magyarázza. Azért választjuk a gyorsabb, információgazdagabb, konyhakész élményt kínáló elektronikus ingereket, mert praktikusabb a használatuk, míg az olvasás mellettük nehézkes, lassú, időrabló tevékenységnek látszik. Ebből következően a pragmatista gyógymód azt kívánja bizonyítani, hogy igenis hasznos az olvasás: csak ennek révén fejleszthetők verbális készségeink, szövegértési és -alkotási kompetenciánk, kommunikációs alkalmasságunk. Minden más tanulási folyamatnak is az olvasás az alapja, s ha ennek technikája nem válik rutinszerűvé a mindennapi gyakorlás révén, könnyen hátrányba kerülhetünk a munkaerőpiacon is, amelynek mindinkább alapkövetelménye az egész életen át tartó tanulás.
A vitathatatlan igazságtartalmú érvelés ugyanakkor meglehetősen veszélyes vizekre visz, amikor egyoldalúan hangsúlyozza az olvasás eszköztudás jellegét, s hallgat róla, hogy a könyvforgatás elsősorban mégiscsak önérték, amelyet minden gyakorlati haszon nélkül, öncélúan is érdemes beépítenünk életünkbe. Félő, hogy ezúttal nem szerencsés a kutyaharapást szőrével gyógyító terápia, s a pragmatista könyvközönyre adott pragmatista válasz éppenséggel visszaigazolja majd a haszonelvű szemléletet. Ha csakugyan beengedjük az irodalomórára a nem szépirodalmi szövegeket, a magyartanítást nyelvtanfolyammá züllesztjük, ahol a tetszőleges „bázisszövegekhez” kapcsolódó kommunikációs tréning válik uralkodóvá, függetlenül a szöveg esztétikai-erkölcsi értékétől. Ezért lenne szükséges tisztázni és kimondani, milyen szöveg való a magyarórára, és milyen nem, meddig mehetünk el az olvasmányanyag lecserélésében, és mi az, amit feltétlenül meg kell őriznünk.
Ez a tisztázás azért is sürgető, mert a haszonelvűség és a librofóbia egymást gerjesztő folyamat, s ha sikerül végleg leszoknunk az olvasásról, már senki sem érti, mi is a baj a folytonos haszonkereséssel. Madách falanszteréről azt fogjuk hinni, dicsérőleg szól az elképzelt jövőről. Dosztojevszkij utilitarista alakjáról, a posványról elnevezett Luzsinról azt gondoljuk majd: szimpatikus hős. Tolsztoj Fokanics apóját pedig végképp bolondnak nézhetjük: mi másért vesztegetné kis vagyonkáját mások megsegítésére? De holmi „bázisszövegekből” még ezek a téves gondolatok sem igen születnek meg.
Az olvasás meglehetősen tág fogalom: egyik végpontja a puszta ismeretszerzés újságból, folyóiratból, tankönyvből, szakácskönyvből – a másik végpontja a versolvasás, amely az olvasásra szánt időnek alighanem a legszerényebb szegmense. Szűkebb értelemben az elbeszélő művek forgatását mondhatjuk olvasásnak, az angolszász terminológia fiction–non fiction felosztásának első tagját, regények és novellák olvasását. Éppen itt mutatkozik a legnagyobb visszaesés: míg ismeretközlő szövegeket ma is kénytelenek olvasni az emberek, a fantázia szülte művek tekintetében visszajutottunk Defoe korába. A Robinsonban láthatjuk: az írónak hosszan kell bizonygatnia műve hitelességét és valósághűségét, máskülönben a valósághoz és a tényekhez életformaként ragaszkodó kalmárok és iparosok aligha vennék meg meséjét.
A könyv mai hanyatlásában s a társadalmon eluralkodó másodlagos diszlexiában a korunkat is jellemző kalmárszellem legalább olyan fontos szerepet játszik, mint az elektronikus adathordozók reneszánsza. A fogyasztói társadalom anyagiassága, földhözragadt önelégültsége kiöli a lelkekből azt a babitsi „soha meg nem elégedést”, amely nélkül a fantáziavilág, a virtuális valóságok megismerése iránti igény meg sem születhet. Ahhoz örök hiányérzet kell, a teremtés Pilinszky emlegette szűkösségének megélése, egyfajta másra vágyás: olyanra, amely gyökeresen különbözik a mindennapok kisvilágától. Amíg azonban a reklám vezérelte hétköznapi halandó kielégítőnek véli a maga valóságát, mert előbb-utóbb képes megszerezni a sampont, mobiltelefont, külföldi utat, mindazt, amit a média a boldogság metaforájaként ültet a fejébe, miért is kívánna más világokat megismerni a maga valóságán túl? Ezért aztán az irodalom mai védelmezői, ha nem egymással, hanem az utca emberével vitáznának, alighanem úgy járnának, mint Thomas Mann hőse a Tonio Krögerben. Mikor a Don Carlos megrendítő jelenetéről próbál társalogni barátjával („a Király sírt!”), Hans Hansen futóbolondnak nézi, s tüntetően másról kezd beszélni. Kedvelik viszont a mai Hans Hansenek a tévésorozatokat, teleregényeket: ott ugyanis a sziruposan túlsűrített történetekben, a rikító díszletek között, a sokkal gazdagabb, sokkal szebb, sokkal ügyesebb hősök sorsában végül mégiscsak a saját vágyaikra, saját késztetéseikre ismerhetnek, s megint csak nem kell szembesülniük egy más logika alapján működő világgal.
Egy reményünk lehet: a gyerekekben eredendően nagyon is erős kíváncsiság él más, fiktív világok, virtuális valóságok iránt, s ha e nyitottságot sikerülne fenntartani bennük, jobb emberekké válhatnának. Ezt az eredendő meseigényt bizonyítja a Harry Potter sikere is, amely – hála istennek – épp ellentétes logikával építkezik, mint a szappanoperák. Itt a díszletek emlékeztetnek a mindennapi valóságra, s a világ belső logikája az, amely radikálisan eltér a mienkétől. (A nagycsaládot „becuccolni” a kocsiba a varázsló apukának is éppolyan nehéz, mint nekünk; a varázslóiskola lányvécéje ugyanolyan, mint bármely hétköznapi iskolában. A világ lényege viszont egészen más: a gazdagság vagy a karrier tökéletesen közömbös szempont.) Ezt az igényességet, a hétköznapi élettel való elégedetlenségérzetet kellene ébren tartanunk diákjainkban; ezt az érdek és haszon nélküli nyitottságot kellene megvédenünk bennük. Akkor felnőttként is emlékeznének rá, hogy minden regény egy-egy nekik tartogatott, külön világ, amelyben akkor is boldog izgalommal merülhetnek el, ha ebből semmi hasznuk sem lesz utána. Ez az elmerülésélmény, ez a más logikákra irányuló kíváncsiság, az idegen világok felfedezésének ez a kalandja az, amelyet – éppen rövidsége, passzív befogadásra építő hatásmechanizmusa miatt – semmiféle film nem pótolhat.
Az olvasási kedv hanyatlására adott pragmatista válasz mellett ilyen elvi megfontolások miatt is indokolt lenne kevésbé haszonelvű válaszokat megfogalmaznunk. Szeretnénk hinni, hogy ezek egyikévé válhat a tankönyvírók és a gyakorló tanárok munkája révén formálódó KID-program (a kezdeményező irodalomtanítás differenciált programja), amely úgy reflektál a librofóbia jelenségére, hogy a diákokat az olvasáshoz mint önértékhez próbálja visszavezetni.
A KID-program kulcsszava a differenciálás: minden gyermekcsoportot a maga adottságaiból kiindulva kell „megkínálnunk” az irodalommal, s elsősorban a fiction műfaj alkotásaival. A kisiskolásoknak főleg a meseéhségét szeretnénk kielégíteni, felső tagozaton az öncélú, látszólag haszontalan játékot állítanánk a középpontba, a középiskolában pedig a dialógus lenne a legfontosabb: a kamaszok nem szeretik a kinyilatkoztatást.
Szerencsére számos tankönyv, olvasókönyv, szöveggyűjtemény és munkafüzet van máris az iskolákban, amelyekre a program bátran támaszkodhat. A kiváló mesekutató, Boldizsár Ildikó alsós olvasókönyv-sorozata igazi „mesevár”: a fantáziát szabadjára engedő kalandkönyvek elvarázsolt kastélya. A felsősöknek szóló Alföldy-könyvek munkafüzetei a játék kedvéért akkor is kiszámoltatják Szilágyi Erzsébet hollójának prágai menetidejét és sebességét, ha ez matematikai és irodalmi szempontból egyaránt haszontalan. Domonkos Péter kamaszszemmel is látó sorozatának a „párbeszédek könyve” nevet is adhatnánk: műszövegek, értelmezések, korok feleselnek itt egymással, s a szerző legalább annyit kérdez, mint amennyit kijelent. A szakiskolásoknak készült sorozat pedig úgy viszi közelebb a tananyagot a talán legkevésbé olvasó gyermekcsoporthoz, hogy közben Gion Nándorral, Parti Nagy Lajossal ismerteti meg őket.
A KID-program fontosnak tartja az élő irodalom és az iskola közötti kapcsolat újjáélesztését is. Közismert, hogy Babits és Juhász Gyula, Németh László és Nemes Nagy Ágnes úgy volt író-költő, hogy közben „középiskolás fokon” is tanított, de említhetjük a régiek közül Csokonait vagy Arany Jánost is. Ma íróembert alig látunk katedrán, s ennek a szakadásnak is jól kitapintható az olvasásra gyakorolt hatása. Hasonló a helyzet az egykorvolt tudós tanárokkal, nem beszélve a szakirodalomról, amely időnként feltupírozott szakzsargonban fogalmaz, s így érthetetlen a diák számára: időnként olyan üres semmitmondással locsog-fecseg, hogy azonnal leleplezi magát a kérlelhetetlen kritikus kamaszok előtt. Vajon mindannyian oda mernénk-e írni, akik irodalommal foglalkozunk, az evangéliumi idézetet művünk elé, mint Jelenits István tette: „Mondom nektek, az emberek az ítélet napján minden fölösleges szóról számot adnak, amit kiejtettek a szájukon.”
E szakadás miatt különösen jelentős gesztus, hogy az írószövetség lapja, a Magyar Napló – elsőként az irodalmi folyóiratok közül – nyitott az iskola és a diákok világa felé, s újszerű vállalkozásba kezdett. A folyóirat szeptemberben érettségizőknek, felvételizőknek szóló rovatot indított, rendkívül átgondolt szerkezettel, kétfelé osztva az anyagot. Az egyik műveltségösszegző, ismeretközlő szöveg, összefoglaló vázlatok formájában. A másik esszéisztikus-tematikus feldolgozás, amelyben szubjektívebb hangvétellel, sok mai, aktualizáló értelmezéssel próbáljuk közelebb vinni a klasszikus műveket a fiatalokhoz.
Somos Béla remekül szerkesztett, a lényeget jó érzékkel kiemelő összefoglalói kiváló támpontot nyújthatnak a felvételizőknek vagy érettségizőknek, de az érdeklődő felnőtt is eligazítást kaphat belőlük egy-egy rég feledett irodalmi témával kapcsolatban. A megbízható adatok, a nagyszerűen megválasztott idézetek, a tömör életrajzi áttekintések úgy hatnak az olvasóra, ahogyan az iskolában egy-egy igazi tanáregyéniség: megadják az alapismereteket, jeleznek egy értelmezési lehetőséget vagy esztétikai ítéletet, de ezen túl tág teret engednek az egyéni továbbgondolásnak, egyéni véleményalkotásnak is.
Kívánatos és remélhetőleg kedvébresztő találkozása ez az ismeretszerzésnek és az üde élményt jelentő esztétikai tapasztalásnak. A tegnap született vers és a klasszikus műveltség egymásmellettisége talán bebizonyítja: az irodalom nem holt tananyag, hanem velünk élő, nekünk szóló, eleven beszéd. Az iskolának tett baráti gesztust jelentenek a Magyar Napló tehetséggondozó pályázatai is. Mi adhatna tágabb horizontot, ígéretesebb perspektívát a sokat emlegetett iskolai kreativitásnak, mint az a lehetőség, hogy tehetséges diákjaink már gimnazistaként beléphetnek az irodalomba, s belülről ismerhetik meg azt a világot, amelyről addig csak külső szemlélőként tudhattak?
A KID-program soron következő feladata, hogy átgondoljuk az iskolai munka olvasmányanyagát. Nem feltétlenül kell kidobni Gárdonyit, Jókait! Valószínű, hogy a klasszikus kánon megismertetése mellett békésen megférne a másik pedagógiai feladat, a kedvébresztő olvastatás is. A „kötelezés” helyett azonban csakis olyan kezdeményező pedagógia, iniciatív olvasástanítás révén változtathatunk a helyzeten, amely képes a könyv vonzerejére rámutatni s az olvasás szórakoztató funkcióját helyreállítani. Mert – ceterum censeo – olvasni nem kell: olvasni öröm.
A szerző középiskolai tanár, a Nemzeti Tankönyvkiadó szerkesztője
Washington
A horvát kormányfő óva intett a vámháborútól
