Az idilli tájon fekvő kistelepülés főterétől néhány száz méterre, a hegyoldalban áll a Petőfi Sándor Általános Iskola és Szakiskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény. A hatvanas évek kockastílusában átépített épület szerény, de takaros, a meleg sárgára festett falakon látszik, hogy gondosan karbantartják. Ahogy Csúzi István igazgató mondja, nem volt könnyű az indulás. A tárcától megkapták ugyan a címet, de pénzt nem adtak hozzá. Az integrációs oktatási programjuk megvalósításához csak a következő évben, egy újabb pályázattal tudtak forrásokat szerezni. És mivel elsőként csatlakoztak ehhez a programhoz, ők „képezték ki” a többieket is: számtalan konferenciát, találkozót, továbbképzést tartottak az integrációs pályázatok, elszámolási rendszer, pedagógiai módszerek csínjáról-bínjáról a frissen csatlakozó intézményeknek. Mi a különbség egy normál és egy integrált iskola között? Mi változott meg az „átállással”? Egyáltalán miért érezték úgy, hogy Csobánkán integrált iskolára van szükség? – kérdezem Csúzi István igazgatót. Mint magyarázza, Csobánka majd 3000 fős lakossága életstílusa miatt alapvetően többfelé tagolható. Mivel közel vannak a fővároshoz, az utóbbi években igen sokan települtek ki ide, zömmel tehetős, értelmiségi családok. Ők szinte csak aludni járnak haza, rendszerint gyermekeiket sem itt iskoláztatják, szórványosan, nem nagyon vesznek részt a közéletben. Egy kisebb csoportot alkotnak a nyaralóvendégek. Aztán itt vannak az „ős-csobánkaiak”, akik között a magyar mellett jelen vannak a szerb, német, szlovák kisebbség tagjai. Csobánkán népes roma közösség is él. A roma, vagy magukat romáknak vallók száma 6-700-ra tehető. Az integrált, képességkibontakoztató képzés apropóját az adta, hogy az iskola tanulóit az „ős-csobánkaiak”, a hátránnyal élők és a roma közösség gyermekei adják.
– Természetesen mi nem tartjuk nyilván senki származását, de úgy vélem, a roma tanulóink aránya 60-65 százalékra tehető a 130 fős összlétszámból. Az oktatásszociológiai kutatások bizonyították: a gyermek későbbi sikerességében domináns szerepet játszik a család, az onnan jövő motiváció. A hagyományos magyar iskolarendszer – az európaival ellentétben – nagyon kevéssé képes ebbe belenyúlni, pozitív változásokat generálni. Az integrációs, képességkibontakoztató pedagógiai rendszer lényege, hogy az együtt neveléssel kompenzál – magyarázza az igazgató, hozzátéve azt is: Csobánkán az integrációs korszak előtt sem volt soha példa a szegregáció bármiféle megjelenésére. Szakemberek adták egymásnak hitetlenkedve a kilincset, hogy ilyen arányok mellett nincs példa az elkülönítésre.
A pedagógusok azonban azzal szembesültek: a gyerekek többsége számára a tanítás vége az aznapi tanulás végét is jelenti. Nem lehet az otthoni munkára, családi segítségre számítani. Ezért az alsó tagozatban teljes körű iskolaotthon-rendszert vezettek be. A gyerekekkel két tanítónő foglalkozik. Ők részben külön-külön, részben átfedéssel dolgozva foglalkoznak a gyerekekkel, de mindketten részt vesznek a szabadidős programokban, a szülőkkel való kapcsolattartásban. Csobánkán egyébként az átlagos osztálylétszám 15 fő körül van. Az igazgató szerint a két tanítónő azért is jó, mert a gyerekek hozzászoknak az emberek sokszínűségéhez, ahhoz, hogy differenciált módon kommunikáljanak. Az oktatás elhúzódik 16 óráig: délelőtt és délután is van tanóra, játék, korrepetálás, a tanítók szabadon gazdálkodnak az idővel – természetesen a tanulmányi kötelezettségek figyelembevételével. Nincs házi feladat, otthonra esetleg a gyakorlás marad, ha szükséges. Az igazgató nem titkolja: az alsó tagozat és a felső tagozat szokás- és munkarendje között nagyon éles a váltás – ugyanis az iskolaotthonos rendszer megszűnik –, és ennek áthidalása erőfeszítéseket követel. Ezért a tanítók már negyedikben igyekeznek felkészíteni a gyerekeket arra, hogy majd házi feladatot kell írni, felelni kell. Igyekeznek elérni, hogy a tanulás egyéni megszervezésének felelőssége minél kevesebb törést okozzon. Ennek egyik kulcseleme, hogy az alsós tanító sokáig „visszajár” a felsős diákjai közé, de hasonlóan fontos a szülőkkel való napi kapcsolattartás. A tanítók munkáját fejlesztő pedagógus, logopédus, pszichológus segíti.
Csúzi István eredményeikről szólva hangsúlyozza: az iskolájukban gyakorlatilag nincs lemorzsolódás, mindenki elvégzi a nyolc osztályt, és szinte száz százalékban tovább is tanulnak. Végzőseik egyharmada a kétéves szakiskolai képzésben, egyharmada szakmunkásképzőben, csaknem egyharmad pedig középiskolában tanul tovább. De sajnos sokan nem állják meg a helyüket később. A szakiskolások és a szakmunkásképzősök egyharmada lemorzsolódik, és van erre példa a középiskolások között is. Azonban – Csúzi István szerint – ennek nem a tudásszintjük az oka, hanem az, hogy kiszakadva a közösségből, Pestre, vagy más városokba bejáró diákként könynyen „elcsábulnak”, és csak szaporodnak az igazolatlan órák, az elégtelenek. Éppen ezért szerinte az lenne az egyik lehetséges megoldás, hogy az iskola a szakiskolát is magába foglaló intézménnyé bővüljön. Tervek vannak, sorolja a pályázatokat, amikre az intézmény számít. Arra a kérdésre, a jó képességű, motivált, problémamentes diákok hogyan találják meg a kibontakozást ebben a rendszerben, elmondja: szakkörökön, egyéb különfoglalkozásokon bővíthetik tudásukat. Elnézve a negyedikeseket, akik épp a számolás-méréssel bajlódnak, csak jó benyomásokat szerzünk. A tanítónő kedves, a gyerekek ügyesek.
Csúzi István mélységesen igaztalannak tartja Fátyol Mihály roma oktatási szakértő az intézményről megfogalmazott kritikáját (Magyar Nemzet, 2005. augusztus 19.). Az Országos Közoktatási, Jogvédő és Szolgáltató Egyesület elnöke, aki már a rendszerváltozás előtt is a roma gyermekek oktatási problémáival foglalkozott, a rendszerváltozást követően két cikluson át az Országos Cigány Önkormányzat oktatáspolitikával foglalkozó képviselőjeként dolgozott, az integrációs program kapcsán arról beszélt: Csobánka is példa arra, hogy a rendszer ebben a formában nem működik.
Mindenesetre tapasztalataink szerint a Petőfi iskolával kapcsolatban sokaknak vannak komoly fenntartásaik a településen. Egy háromgyerekes fiatal édesanya kérdésemre, hogy miért Pomázra hordja gyermekeit iskolába, miért nem a Petőfibe, azt mondja: tehetségesek, nem szeretné, ha elkallódnának. Úgy tervezik, egyházi középiskolában fognak továbbtanulni. Szerinte a Petőfiben nem lenne biztosítva a megfelelő fejlődésük. Mint mondja, sokan vannak a településen, akik hozzájuk hasonlóan inkább vállalják az ingázást. Van olyan szülő is, aki csak legyint, mikor a Petőfiről kérdezzük. „Inkább hagyjuk” – mondja.
Az ebédlőből az udvarra sereglő kisdiákok láthatóan jól érzik magukat a bőrükben, természetesen mit sem tudva a felnőttek jövőjükkel kapcsolatos aggodalmairól. Pörögnek a hullahopp karikák a lányok derekán: vidáman pózolnak a fotósnak a szeptemberi nyári napsütésben.
Meg kell őrizni a sokszínűséget. Az emberek sokfélék érdeklődésük, szorgalmuk, erkölcseik, szociológiai hátterük, testi és szellemi adottságaik, ambícióik tekintetében. Az iskolarendszernek ezt a sokszínűséget kellene tükröznie, hogy mindenki a legteljesebb mértékben kibontakoztathassa a képességeit. Ami most történik az oktatás modernizációjának jelszavával, az úgynevezett integrált oktatás erőszakolásával, ennek pontosan az ellenkezője – véli Baranyi Károly, a Nemzeti Pedagógus Műhely vezetője. Mint mondta, már a kilencvenes évek elejétől kezdve az oktatásügyben érzékelhető egyfajta erőteljes ideológiai nyomás, ami arra irányul, hogy Magyarországon egyféle iskolatípus legyen. Ezt az angol nyelvterületen „komprehenzív” iskolának nevezik, Németországban „Gesamtschulénak”. Ennek az iskolatípusnak az ideológiai gyökerei valahol a frankfurti iskola filozófiájában lelhetők fel. Mindenféle gyermek azonos iskolatípusban, „demokratikusan összekeverve” tanulhasson – ugyanis kiagyalói szerint ez szolgálja a javukat –, és a tanító kötelessége, hogy munkája során az „osztályban differenciáljon” a diákok lelki, szellemi, kulturális, vagy éppen testi különbségei szerint.
– E világnézet hazai elkötelezettjeitől tudom, hogy a differenciálás azt jelenti, hogy a pedagógus minden gyermekkel a saját szintjének megfelelően foglalkozzon. Pedagógiailag ez lehetetlenné teszi – főként a magasabb osztályokban –, hogy a tanár elmondjon valamit az órán, kizárólag a vitatkozó módszer használható az ismeretek átadására, amit jó eséllyel mindenki megért. Így viszont nem lehet hatékonyan tanítani mindenkit. Ami jó a gyengébb képességűeknek, gyötrelem, visszaesés a motivált, jó képességű gyerekeknek – véli Baranyi Károly. Mint mondja, az integrációval kapcsolatos problémák sokrétűek. A testi fogyatékkal élők integrációja egészen más ügy, mint az eltérő nevelést igénylőké, a hátrányos helyzetűeké. Egy osztály optimális körülmények között kiválóan elbír egy-két látássérült, vagy más testi fogyatékkal élő diákot, sőt: gazdagodnak tőle lelkileg. Ám egy ilyen osztályban tanító pedagógus arra is figyelmeztetett: hármat már nem bírtak volna el… És felmerül a kérdés, akkor most mi legyen mondjuk a Pető Intézettel, ami olyan magas fokú, a speciális igényeken alapuló képzésben részesíti a hallgatóit, hogy még külföldön is kapkodnak utánuk? Be kellene zárni, vagy esetleg be kell tenni hozzájuk néhány nem fogyatékkal élőt, hogy fennmaradhassanak? – veti fel.
Az enyhe értelmi fogyatékkal élők egyesével szintén integrálhatók normál osztályokba. Bármilyen hihetetlen, kistelepüléseken ez régen is gyakorlat volt. De tömegesen nem. Nagy kérdés: a speciális adottságaiknak megfelelő szakintézmény készíti-e fel eredményesebben őket az életre, vagy egy normál iskola? Arra, hogy a speciális nevelési igényű gyerekek valóban megkapják mindazt, ami a fejlődésükhöz szükséges, ezzel párhuzamosan a jó képességű gyerekek is kibontakoztathassák képességeiket, csak akkor van mód, ha külön kiscsoportokban foglalkoznak velük. De akkor mi értelme van beterelni őket egy osztályba? – mutatott rá.
Szerinte az egész „felhajtás” nem is az esélykiegyenlítésről szól, mert akkor egész másképp fognának hozzá. Hanem arról, hogy azt remélik, a halmozottan hátrányos helyzetű, sokszor deviáns családok és a magasabb kulturális fokon álló családok gyermekeinek összeterelésével a meglévő társadalmi, szociális, kulturális feszültségek szőnyeg alá söpörhetők. Akár azon az áron is, hogy szétroncsolódik a társadalom mikroszerkezete, szétzilálódik az oktatási rendszer, hogy a felnövekvő generációk átlagos kulturáltsági szintje drámaian esik – szögezte le. Úgy véli, a végső cél egy olyan uniformizált iskolatípus elterjesztése, ahová képességeire való tekintet nélkül bekerül minden kisgyerek, és ott marad az érettségi megszerzéséig, de ha ez nem megy, legalább 16 éves koráig. Ez azt jelenti, hogy a középiskolai szűrőt is ki akarják iktatni, ami az elitoktatás halála. Elitképzés nélkül viszont nincs nemzeti felemelkedés.
– Hazánk szellemi központ, egyetemi ország lehetne. Ehhez a plurális iskolarendszert meg kell tartani a sokféle iskolatípusával, tovább kell fejleszteni, és nem szabad utat engedni a Nyugaton már megbukott „egyeniskolának”, az ultraliberális oktatáspolitikának, ami bizonyította, csak a konzumkultúra manipulálható tömegeit termeli újra. (Sz. Á.)
