Sorozatosan olvashatunk a Magyar Nemzetben kitűnő cikkeket nyelvoktatásunk siralmas eredménytelenségéről. Elsősorban Farkas Melinda és Lovas István írásait említhetnénk. Emlékeztetőül idézünk néhány lényeges statisztikai adatot: nyelvtudás tekintetében Európában messze az utolsó helyen állunk. A magyarok 29 százaléka beszél legalább egy idegen nyelvet, míg a tagállamokban az átlag 75 százalék körül mozog. Egy másik felmérés szerint nálunk a megkérdezettek 12 százaléka vallja, hogy valamely nyelvvel „elboldogul” valahogy. Ez utóbbi adatot támasztja alá az a tény, hogy a felsőoktatásba jelentkezők – tehát bizonyos értelemben az elit – 61 százalékának még alapfokú nyelvvizsgája sincs. Még szomorúbb a kép annak tudatában, hogy a nagy népek fiai már beszélnek egy világnyelvet, a sajátjukat, illetve a rokonnyelvek egyik csoportjához tartoznak. Viszont minél kisebb, elszigeteltebb egy nép, annál égetőbb szüksége lenne egy világnyelv, elsősorban az angol ismeretére, mert ennek hiánya felzárkózásunk komoly, ha ugyan nem a legfőbb akadálya.
Egy fejvadász cég munkatársa a hasznosítható nyelvtudás szintjét kérdőjelezi meg. Az álláskeresők egyharmada nem rendelkezik nyelvvizsgával, tehát diplomával sem. A többiek nagyobbik része az eleve szűkös szókincs következtében évek óta nem olvasott sem újságot, sem szépirodalmat, így csak felejtett. Mások az elébük tett fordítandó szöveggel (meghívók, tájékoztatók stb.) képtelenek megbirkózni, mert a csevegő „pincérnyelv” kellő nyelvtani ismeretek hiányában erre nem alkalmas. Egyértelmű, hogy az oktatással súlyos bajok vannak. A siralmas helyzet további elemzése helyett két kérdésre kell választ találni: lehet-e elfogadható eredményeket elérni a nyelvoktatás terén, s ha egyes iskolákban ez lehetséges, akkor mi magyarázza az országos kudarcokat? Egy különösebb válogatási lehetőségek nélküli városka gimnáziumának 86 érettségizője közül 28 felső-, 50 pedig középfokú nyelvvizsgát tett. Az iskola éveken keresztül az országos lista élmezőnyében járt a nyelvvizsgával rendelkező és felsőfokú intézményekbe jelentkező diákok aránya tekintetében. Két évtized alatt több mint száz nyelvszakos tanár került ki falai közül. A ceglédi gimnázium érettségiző diákjai közül 72 százalék rendelkezett legalább egy nyelvvizsgával. Szerencsére vannak még pozitív példák, tehát az első kérdésre igen a válasz. De akkor mi magyarázza, hogy egy felmérés szerint az azonos feltételek mellett működő iskolák eredményességi szintje 70 százalékos eltérést mutat?
A magyarázat részben az előző kormányok oktatásügyi dilettantizmusában rejlik. Csak néhány példát említenénk. Aligha érthető, hogy miért kellett súlyos milliókat olyan audiovizuális eszközökre költeni, amelyek most ott porosodnak a szertárakban, mivel a tanárok részben technikai szempontból nem tudják, hogyan lehet, de főleg azt, hogy mire ajánlatos ezeket használni? Miért kellett a Honvédelmi Minisztériumnak 150 millió forintot nyelvi kuruzslásra költeni, amikor a szaktárca kiváló képzést biztosított? Hogyan lehet komolyan fontolóra venni a nyelvi óvodák (bébiangol) felállítását, amikor oda anyanyelvi szinten beszélő óvónők, sőt dadusok kellenének? Másrészt miként biztosítható majd a gyermekek nyelvi előnyének megtartása az iskolában a teljesen kezdő osztálytársak között? Ide illeszkednek az egyes nyelviskolák hasonlóan felelőtlen hirdetményei. Az egyikük napi egyszavas lexikai haladást ígér. A másik csodamódszert reklámozó képén ifjú urak és hölgyek egy szaunában fekve meditálnak – természetesen meztelenül.
A nagyobbik baj azonban a „módszeres módszertelenség”, az „eredménytelen, ámde modern” szemlélet eluralkodása. Lapjukban Csontos János már évekkel ezelőtt megfogalmazta a kórképet: „úgyszólván mindenki azt tanít, amit akar, s oly igénytelenül, ahogy neki tetszik”. Sajnos ez igaz. Mivel e cikk nem szakfolyóirat számára készült, csak olyan problémákat fogalmazunk meg, amelyeknek akár a tanulók, akár szüleik tanúi lehetnek.
Azokon a nagy óraszámú, a célnyelvi környezetben rendezett tanfolyamokon, amelyeken különböző nemzetiségű diákok, vendégmunkások vesznek részt, elkerülhetetlen anyanyelvük kizárása az oktatási folyamatból. Ezt nevezik a direkt módszernek, amely nálunk néhány kiválóan felkészült tanár kivételével általában csődöt mondott. Nem mindegy ugyanis, hogy a tanuló idegen nyelvi környezetben heti 60-80 órában hallja, használja a nyelvet, avagy itthon 4-8 tanórán. Gondoljuk meg, magyarul is mily nehéz megmagyarázni a szép, a csinos, helyes, jóvágású szavak jelentése közötti különbséget, hát még angolul! A következmény az, hogy a tanár többet beszél az órán, mint a diákok összesen, ami így sem több 30-40 másodpercnél. Mi értelme van az anyanyelv száműzésének, ha a tanulók a szavak jelentését magyarul írják be a füzetükbe vagy a tankönyvi szószedetek mellé, mert ha a diák az órán nem figyelt, hiányzott, akkor csak így pótolhatja a lemaradást? A szókincs célnyelven történő feldolgozása következtében óránként 5-6 szavas „szédítő” sebességgel lehet csak haladni, hogy aztán a negyedik év végére elérjük a 2000–2500-as szókincset. Mellékesen jegyezzük meg, hogy egy hatéves gyermek anyanyelvi szókincse is meghaladja a 3000-et, de neki nem kell egészségügyi, politikai, kereskedelmi kérdésekről beszélnie a nyelvvizsgán.
A szövegek feldolgozása lelassul. Másrészt, ha következetesen ragaszkodunk az anyanyelv száműzéséhez, akkor iszonyatosan nehéz a nyelvtan tanítása, a fordításnak pedig végképp búcsút kell mondani. A baj aztán ott kezdődik, amikor a nyelvtani szabályok tudatos ismerete, tekintélyes szókincs és fordítási készség hiányában a nyelvvizsgán, a munkahelyi beszélgetésen kellene helytállni. A többi ellentmondásról itt most nem érdemes beszélni. Mit is tehet az átlagos képességű, megfáradt tanár? Az érettségi vagy nyelvvizsga előtti hónapokban gőzerővel anyanyelven az elátkozott grammatizáló módszerrel pótolja be a nyelvtani hiányosságokat, magyarul adja meg a szavak jelentését, feltéve, ha az órán nincs látogató, ahogy ezt egy tanuló szellemesen megjegyezte.
Így jön létre az áldirekt módszer, a „módszeres módszertelenség”, amely mindkét elképzelésnek főleg a negatívumait vállalja. Mit tehet tanári segítség hiányában a nyelvvizsga, tehát diploma megszerzéséért a hallgató? Előveszi a kitűnő, a magyar nyelv sajátosságait figyelembe vevő, kétnyelvű hazai kiadású tankönyveket. Ezt teszi később a megfakult ismereteit felfrissíteni vágyó diplomás is. Akinek a tanulmányai vagy munkája során használnia kell a nyelvet, az bizony kétnyelvű szószedetet állít össze, így szókincse rohamosan gazdagodik, gondolatait ugyan először magyarul fogalmazza meg, majd idővel bizonyíthatóan egyre gyorsabb tempóban ugyan fordít, de majd sikeresen leteszi a nyelvvizsgát.
A nyelvvizsga, tanulmányi verseny közelébe sem jutó tanuló szüleinek választ kell adni arra, hogy a többi tárgyból jól szereplő gyermeke miért nem kapja meg a diplomáját, miért nem jut be egy felsőoktatási intézménybe, miért kell magánórákon bepótolni azt, amit mások elmulasztottak megtanítani. Legyünk őszinték, bármennyire is fájó kimondani: a tanári munkamorállal nagy bajok vannak. Az egyik kollégánál félévzáráskor sorakoznak a jegyek a naplóban, a másik halvány benyomások alapján firkál be egyetlen kalkulust. Az egyik rendszeresen ellenőrzi a felkészülést, a másik meg nem hajlandó még egy röpdolgozatot sem íratni, mert azt ki is kellene javítani. Míg a szigorú, igényes tanár keze alá kerülni kitüntetés, sőt szívesen vállalják a sikerélményt biztosító többletmunkát, a másiknál nem lehet eldönteni, hogy ő unja-e jobban az órákat, vagy a csigalassú haladás miatt a tanuló. A szakfelügyeleti rendszer szétverése óta az igazgató is csak rimánkodni tud a tanári szabadság liberális értelmezésére hivatkozó beosztottjának, hogy kövesse az eredményesebben oktató kollégája módszerét, hiába ismerik el felsőbb szervek a jobb munkát, ha ezzel csak a közismert féltékenykedés fokozódik. A készülő közoktatási törvény már foglalkozik a kiemelkedő teljesítményt nyújtó tanárok magasabb javadalmazásával, de nincs szankció azokkal szemben, akiknek lustaságán vagy igénytelenségén tehetséges fiatalok elkallódása múlik.
A csőd egyéb okait lehetne sorolni, a fentieken lehet vitatkozni, de csak egy feltétellel, a siralmas látlelet emlegetése helyett választ kell végre adni: vajon miért is katasztrofális nyelvoktatásunk helyzete?
A szerző pedagógus
origo.hu
Veszélyes, hatalmas pókot talált egy jászsági férfi - fotó
