Vizsgálati minta

Volt riadalom, amikor a magyar sajtó az integrált oktatás hatékonyságát megkérdőjelező felmérésről tudósított. Gyorsan érkeztek a hivatalos cáfolatok, a pedagógiai módszer eredményét alátámasztó kedvező statisztikák. Miért e nagy izgalom? Azt kellene titkolni, hogy a hangzatos (többek között hátrányos helyzetű roma gyerekeket) felzárkóztató programok nem hozzák a várt eredményt, és csak egy szűk kör költséges kísérletei?

Egyre többen kisebbségben
44 iskola van ma Magyarországon, ahol a tanulók több mint négyötöde halmozottan hátrányos helyzetű.
134 olyan alapfokú tanintézmény van, ahol a halmozottan hátrányos helyzetű diákok többségben vannak.
178 olyan iskola van, ahol a roma tanulók többséget alkotnak.
138 000 roma tanuló jár iskolába az idén a kutatók becslése szerint (pontos adat erről nincs), ami azt jelenti, hogy a tanköteles korúak körében a roma gyerekek aránya eléri a 15 százalékot.

Az oktatási rendszer nagy tengerjáró, amelyet ha csáklyákkal böködnek, meg sem érzi, és az irányváltásához, de még a legcsekélyebb útvonal-módosításhoz is hosszú időre van szüksége. A hajót az elmúlt években, sőt már évtizedekben is számtalan reformtámadás érte. Kormányok, miniszterek jöttek-mentek, mindegyik másként akarta megújítani a magyar közoktatást. Az iskolavezetők, akik e reformőrület, az előre- és viszszarendezés örökös károsultjai voltak, végül megtanultak lavírozni.
Csak egy példa az elmúlt évekből: Magyar Bálint a Horn-kormányban, tehát még első miniszteri időszakában úgy próbált segíteni a leszakadó rétegeken, hogy pluszpénzt adott azoknak az iskoláknak, amelyek hátrányos helyzetű roma gyerekekkel foglalkoztak. Az intézkedés nyomán az iskolák tiszta roma felzárkóztató osztályokat alakítottak ki. Lett erre nagy politikai riadalom. Ezért ugyanaz a Magyar Bálint immár a Medgyessy-, majd a Gyurcsány-kormány minisztereként bevezette az integrációs normatívát, amelynek éppen fordított a logikája. Akkor jár több pénz, ha az iskola felszámolja a szegregációt, tehát a hátrányos helyzetű és a roma gyerekek etnikai, szociális alapú és képesség szerinti külön oktatását. Azok az iskolák, amelyek vállalják, hogy bekapcsolódnak az integrált oktatási programba, az állami fejkvótán túl hátrányos helyzetű gyerekenként 61 500 forint többletjuttatást is felvehetnek.
Mivel az állam egyre kevesebbet fordít a közoktatásra, és mert a fenntartó önkormányzatok is egyre szegényebbek, az iskoláknak kell a pluszpénz. Az élelmesebbek pályázatokat gyártanak, alternatív kísérleti pedagógiai programokhoz kapcsolódnak. Az alternatív programokra pályázó iskolák növekvő száma miatt a továbbképzéseket szervező, programokat gyártó minisztériumi háttérintézményeknek jó a statisztikájuk, ezzel igazolni tudják létüket, a jelentős állami támogatásból meg eltartani a szakértői holdudvart. Milliárdokról van szó! Ebből a szemszögből érthető, hogy nagy lett az izgalom, amikor sajtónyilvánosságot kapott (először a Népszabadságban) Németh Szilvia és Papp Z. Attila tanulmánya, amely az integrált oktatás kísérleti bevezetésének eredményességét, helyi beágyazottságát vizsgálva ellentmondott a győzelmi jelentéseknek: vannak olyan iskolák, amelyek csak a fejkvóta miatt vesznek részt ezekben a programokban.
A tárca 2003–2004-es tanévben meghirdetett magyar fejlesztésű „integrált pedagógiai programjába” 45 iskola, úgynevezett bázisintézmény kapcsolódott be. Az elképzelés szerint ezek az iskolák nemcsak kísérleti terepként, hanem a jövőben módszertani központként is szolgálnak. A programra vállalkozó pedagógusok kezdetben harmincórás képzésen vettek részt, amelyen megismerkedtek a tanítás során felhasználható új oktatási módszerekkel, majd ezekkel felvértezve hazatértek, hogy a gyakorlatban is kipróbálják őket.
Németh Szilvia és Papp Z. Attila az első kísérleti tanév után arra volt kíváncsi, miként működik mindez a hétköznapokban. A vizsgálat tíz hónapig tartott. A 45 integrált oktatásra vállalkozó iskolából a kutatók 2004–2005-ben hatot vizsgáltak meg, majd 2005–2006-ban adatlapokat küldtek mindegyik intézménynek. Tanulmánykötetük 2006 végére készült el. Az eredmény: ezekben az amúgy is jól menedzselt, tehát számtalan programra pályázó iskolákban nem volt ritka, hogy az igazgatón vagy a pályázatíró kollégán kívül csak néhány tanár tudta, mi az új vállalás lényege. A pedagógusok közül sokban összemosódtak a tanfolyamok, már nem emlékeztek rá, hol és mit tanultak, ki és mire tanította őket.
Nem lenne igazságos ugyanakkor a programban részt vevő tanárokat vagy iskolákat hibáztatni. Érthető például annak a név nélkül író tanárnak a dühe is, aki a www.sulifon.blog.hu weboldalon így fakad ki: „Valóban vérlázító, hogy az integráció összes botlását, kudarcát és bénázását (mert van bőven) kizárólag az alkalmatlannak feltüntetett iskola nyakába szeretnék varrni.” Egy másik tanár így ír: „Mindannyian csak azt érezzük, hogy miközben kutyául megszenvedjük az integrációt, még jókat rúgnak is rajtunk.” Az integrált oktatási program elsősorban a cigány gyermekek felzárkóztatását, társadalmi érvényesülésének a segítését célozza meg. A célt senki nem vitatja. Csakhogy nehéz beszélni valamiről, ami statisztikailag nincsen. Magyarországon ugyanis hivatalos statisztikák alapján azt sem lehet megmondani, hány roma gyermek tanul a közoktatásban. A törvényes megkülönböztető definíció a „hátrányos”, illetve a „halmozottan hátrányos helyzet” (hátrányos helyzetű az a gyermek, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyző védelmébe vett, illetve aki rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult, halmozottan hátrányos helyzetű pedig, akinek emellett a szülője nem végzett többet nyolc osztálynál), de azt nem lehet tudni, hogy ezek között milyen mértékű a romák aránya. Becslések szerint az idén már a tanköteles korú gyerekek 15 százaléka cigány nemzetiségű (lásd keretes írásunkat!).
Nagy a tét: sikerül-e a tanulóknak ezt a tömegét a magyar iskolarendszerbe integrálni, vagy olyan rétegről van szó, amelyik megoldhatatlan feladatok elé állítja a pedagógusokat, majd a társadalom egészét.
Az integrált oktatás akkor működhet eredményesen, ha a gyerekek között egészséges versengés alakul ki, ha a jobb képességű húzza a másikat. Csakhogy létezik egy kritikus tömeg, amelyik nem előre, hanem hátra húz. Bohus Zoltán, a fóti Németh Kálmán Általános Iskola igazgatója szerint ez egy osztályban nem lehet több, mint a gyermekek tíz százaléka, vagyis harmincból három.
A Németh-iskola a városnak abban a részében működik, ahol sok cigány család él, tehát ha hivatalosan nem is kapcsolódtak be az integrált oktatási programba, a mindennapjaikban ezzel szembesülnek. A kimutatások szerint a diákjaik húsz százaléka hátrányos helyzetű, ebből tizennyolc százalék a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult és hat százalék a halmozottan hátrányos helyzetű. Nyolc százalék az iskolában a roma gyermekek aránya, tehát a hátrányos helyzetűek többsége – itt legalábbis – nem cigány: egyre nagyobb a többségi társadalomban is a leszakadók aránya.
– A roma gyermeknek sokszor a magyar a második nyelve, ezért valóban halmozott hátránnyal indul az oktatásban, mert nincs megfelelő szókincse – mondja Bohus Zoltán. – Mivel nem tapasztalják, hogy az jár jobban, aki tanul, nem könnyű őket rávenni az iskolába járásra. Az értékrendet ma már nem az iskola adja, hanem a tömegkommunikáció: ezzel pedig nehéz szembemenni.
Vajon képes-e az ebből (is) adódó problémákat az iskola orvosolni? Segítséget nyújthat-e ebben a tanárok speciális képzése?
A hazai oktatás gondjainak legolcsóbb megoldása nyilvánvalóan az lenne, ha a friss diplomás tanárok már a tanulmányaik során megismerkedhetnének a legújabb tanítási-gyermekfejlesztési módszerekkel. Kérdéses, hogy ezek miként jelennek meg a pedagógusképzésben. A tanárjelölt a gyakorlóiskolákban válogatott gyerekanyaggal találkozik, pedig csekély az esélye, hogy diploma után elitiskolában sikerül elhelyezkednie. Amikor szembe találja magát a problémás gyerekek halmazával, a szakfelügyeleti rendszer felszámolása óta még szakmai tanácsért sincs kihez fordulnia.
Itt van egy ezzel kapcsolatos tanári vélemény a már említett internetes blogról: „Szívesen olvasnám annak a kollégának – nem igazgatónak – a nevét, aki kijelentette, ő tíz problémás tanulót is képes hatékonyan integrálni. Régóta vagyok a pályán, de nekem három is óriási kihívást jelent. […] Bizonyára én vagyok az alkalmatlan. Minden bevált módszerre nyitott vagyok. Most végiggondolva, lehet, hogy abban a hatékony iskolában minden osztályhoz külön pedagógiai asszisztens, gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus, pszichológus, külön dühöngő, fejlesztőszoba, ápolt park, játszóudvar, dietetikus van? Mert így elképzelhető. Én szinte egyedül vagyok. És a szimpla fizetésemért. Természetesen.”
Nyilvánvaló, hogy a romakérdés kizárólag pedagógiai eszközökkel nem kezelhető. A roma gyerekek iskolai hiányzásának, kimaradásának gyakran az az oka, hogy elfolyik az idő az olyan családban, amelyikben reggel senkinek sem kell felkelnie, hiszen senkinek semmi dolga. Nincs kedve felkelni hát a gyereknek sem. Ám ha a szülőt rávesszük a tanulásra, akkor van indíttatása a gyermeknek is. Ezért gondolkodnak a kutatók olyan programok kidolgozásán, amelyek a szülőt és a gyermeket is elérik. Sikeres modellkísérletként említik azt a programot, amelyben ötven, zömében cigány gyerekeket oktató iskola foglalkoztatott közalkalmazottként nyolc általánost végzett felnőtt romákat. Munkaköri leírásukban szerepelt a diákok kísérése, a „konfliktuskezelés”, valamint hogy behozták reggel a gyerekeket az iskolába. Ezáltal megszűntek, csökkentek a hiányzások. Az alkalmazottakat hat évig foglalkoztatja az önkormányzat, a tantestület pedig korrepetálja, eljuttatja a felnőtteket az érettségiig, majd akár a felsőfokú szakképzésig is. Kikötés, hogy ha valaki abbahagyja a tanulást, elveszíti a munkáját is. A program mozgatórugója az a meglátás, hogy a szegénységből és a hátrányból való kilábaláshoz a tartós foglalkoztatás jelenti az egyetlen esélyt. A közmunka nem megoldás, mivel olyan homogén közeget jelent, amelyben a munkakultúra is hasonló. Az ilyen programban részt vevők viszont példaként is megjelennek saját közösségük előtt.
Érdemes abba is belegondolni, hogy ha valaki képzettség hiányában esélytelen marad a munkaerőpiacon, akkor az elkövetkező húsz–negyven „aktív” évében a köznek kell segélyekből eltartania. Kifizetődő lehet tehát egy ilyen „befektetés”. Nagy kérdés persze, hogy e programok hoszszú távú mérlege valóban pozitív lesz-e.
Miközben a kormányzati döntések a társadalmi leszakadást erősítik, kis hatékonyságú, ám milliárdos pénzeket felemésztő oktatási modellek próbálják megoldani az egyre égetőbb problémát, a cigányság társadalmi beilleszkedését. Csakhogy a tapasztalatok azt mutatják: ha a programpénz elfogy, és ha nem alakult ki a szakmai elköteleződés, leáll a kísérlet is.
Azután vagy jut rá ismét, vagy kidobott pénz marad az egész.
Nagyon drága a fentebb leírt komplex integrációs program is, amelyet azonban a közeljövőben, újabb másfél milliárd forinttal felvértezve, újrakezdenek. A tervek szerint a következő fejezet három–ötszáz embert érintene, vagyis ha településenként csak két embert munkához juttatna, akkor is legalább százötven település lakóinak mutatna példát, kitörési mintát.
Méregdrága helyi kezelés tehát mindez, vagy a gyógyulás felé tett első lépés?
Ma még az első állítás látszik igaznak.

A cikk megírása előtt a szerző több oktatási szakemberrel is interjút készített, akik azonban – tartva attól, hogy tevékenységük az írásban esetleg negatív színben tűnik fel, és ezért hátrányok érik őket – nem járultak hozzá nevük közléséhez.