A tudásalapú társadalom és a valóság

Két értékes cikket is olvashattunk a közelmúltban az oktatás és a társadalom kapcsolatáról, a felsőoktatás különböző kérdéseiről. Az egyiket Pokorni Zoltán írta a Népszabadságban A felsőoktatás jövője címmel, a másikat Pálinkás József a Magyar Nemzetben Az egyetemek spontán privatizációja címmel. Az ő írásuk inspirált a következő gondolatok papírra vetésére. Mondandómat négy pontban foglaltam össze.
Talán mindenki érzi azt, hogy a XXI. században egy társadalom, egy ország nem tud fennmaradni a kiművelt emberfők sokasága, a jelentős tudással rendelkező ifjak és felnőttek széles tömege nélkül. A tudáshoz való hozzáférés esélyegyenlőséget kíván, amit talán kellő odafigyeléssel kezelnek a politikusok nálunk is, legalábbis elviekben. Már roszszabb a helyzet, ha a nevelés, a tanulás tartalmi-szervezeti és financiális kérdéseinek az összhangját, végkicsengését nézzük, ami tehát a tudás megszerzésének a göröngyös útját jelzi. Szinte állandó siettetési kényszer tapasztalható, mert nálunk nem lehet kivárni egy tantervi reform, egy OKJ-fejlesztés kipróbálását, hanem azonnal be kell vezetni. Többek között ezekben a gyorsított megoldásokban lelhetők fel a megalapozatlanság, a szakmai tévelygések gyökerei. Most a felsőoktatás széles körű átalakítása előtt állunk, mert egyszerre változik a képzési szerkezet, a középiskolai érettségi, s alig kezdődött el a kreditrendszerre való áttérés, máris jön a kétciklusú oktatás, a finanszírozási és az intézményvezetési reform. Mi lenne, ha lassítanánk, s nem hasonlítana ez az egész egy kicsit a régi idők sztahanovista mozgalmára? Hiszen ma nincsenek olyan külső kényszerek, mint akkor voltak. Nem kényszerít az EU sem, bármennyire is ezt a látszatot kelti számos oktatáspolitikai döntés, csak mi akarjuk ezt bevezetni kísérlettel már 2004-ben, s ezzel bizonygatni az élenjáróságunkat.
Mindezeknek aztán egyenes következménye lett, hogy a különböző erejű és szakmai kompetenciával bíró testületek, bizottságok az időzavar és a gyorsítás kényszere következtében sok olyan tervezetet készítettek a felsőoktatás átalakításáról, a kétciklusú oktatási rendszerről, amelyek már első olvasatra is tükrözték a fenti jellegzetességeket, illetve a problémákat. A Bolognai Bizottság és annak albizottságai olyan szakregisztert készítettek, amely már önmagában sem volt konzekvens, hiszen nem mindegyik szakterületet bontottak tovább képzési ágakra, hanem azonnal a kimeneteket, vagyis az alapszakokat nevesítették. Ilyen a műszaki szakterület, amelyen belül előbb 10, majd 12 mérnöki szakot írtak le. Ezek között nem szerepelt például a bányamérnök, a kohómérnök, egybekapcsolódott a fa- és könnyűipari mérnök stb. Még akkor is, ha a magyar bányászat egészen kis volumenre és szakmai területre szűkült, még ha ezer sebből és adósságtehertől vérzik is a magyar kohászat, az alapanyagipar, akkor sem engedhetjük meg, hogy a több évszázados, európai hírű selmecbányai szakjainkat eltüntessék. Ez adott hírnevet, rangot abban az Európában, amelyhez most újra csatlakozunk. A Mária Terézia által alapított selmecbányai bányatisztképző, majd akadémia először oktatott korszerű ismereteket a laboratóriumi gyakorlati oktatás bevezetésével a kontinensen. Természetesen én is tudatában vagyok annak, hogy mára átalakultak ezek a szakok, szakmák, hogy ma a környezeti problémák miatt a rekreáció, a környezetkímélő termelési technológiák kerültek előtérbe, de ez még nem eredményezte máshol a világban, hogy kivegyék a mérnöki szakok jegyzékéből. Ha megvizsgáljuk a szakmastruktúrák nemzetközi standardizált rendszereit, akkor sokkal nagyobb rugalmasságot, logikai kapcsolatrendszert találunk, amelyeket az EU is ajánl nekünk. Ilyen az ISCED (International Standard Classification of Education) vagy az NVQ (National Vocational Qualification). Az utóbbi Angliában kifejlesztett nemzeti szakképesítési rendszer, amely kétdimenziós egységben fogja át az egy szakterülethez tartozó valamennyi (öt) kvalifikációs szintet. Tehát semmi mást nem kellene újragondolni, csak azt, hogy a műszaki képzési területen belül 8-9 képzési ág és 18-20 alapszak legyen. Sorolhatnám a példákat más szakterületről is, de talán ezek is kellően bizonyító erejűek ahhoz, hogy belássuk: átestünk a ló túlsó oldalára, mert egyet lehet érteni azzal, hogy különösen az államilag finanszírozott alapszakok száma sok, amit csökkenteni kell, de nem ilyen mértékben. A középfokú szakképesítéseknek illeszkedniük kellene végre a felsőfokú szakképesítésekhez, vagyis az OKJ-nak a szakok regiszteréhez.
A másik probléma a kétciklusú képzési szakjegyzékben az, hogy egyrészt előre eldöntötték, hány szak lehet összesen (kb. 80-100).
Nem tudom, csak sejtem, hogy nem nagyon lehettek jelen a végzetteket alkalmazó, felhasználó területek képviselői, akikkel az igényeiket, elvárásaikat, szempontjaikat is meg lehetett volna vitatni, hogy aztán ebből alakuljon ki konszenzussal a jegyzék. Úgy vélem, hogy az oktatás kutatásával foglalkozók sem voltak jelen, noha empirikus adataikkal talán segíthettek volna ebben a nagyon nagy horderejű, hosszú távra meghatározó döntésben. Ez tehát azt bizonyítja, hogy a tudás megszerzésének szerkezeti kérdéséről a tudás, az ismeretek birtokában lévők kisebb szektora döntött, vagyis nem annyira mondható társadalmi méretűnek ez a megalapozás.
Az előzőekben már hivatkozott szakregiszter legszomorúbb részletét a pedagógus szakterület mutatta. Három vagy négy szakot, illetve képzési ágat soroltak fel (óvodapedagógus, gyógypedagógus, tanító). Sem a közismereti, sem a szakmai tanár szakok nem szerepeltek. Megjegyzem, hogy az ISCED-ben három szinten is szerepelnek a különböző tanárképzési-oktatási programok. A legsúlyosabb helyzet a szakmai pedagógusképzés területén alakult ki, mert sem a szakmai területeknél, sem a pedagógiai területnél nem jelentünk meg, holott a magyar továbbtanulók 65-70 százaléka szakképző iskolákban folytatja tanulmányait. Kik fogják hát akkor a jövőben őket oktatni, ha nem lesznek szakmai tanárok és szakoktatók? A helyzet komolyságára és súlyosságára való tekintettel a BMF Kandó Kálmán Főiskolai Kara Humánfejlesztési és Módszertani Intézete szervezett egy olyan megbeszélést, amelyen a szakmai pedagógusképző helyek intézetigazgatói, tanszékvezetői mellett jelen voltak az MSZT, a GYOSZ, a Tanárképzők Szövetsége, a kereskedelmi és iparkamara is. Állásfoglalásunkban leírtuk, hogy szükség van a szakoktató és a szakmai tanár (mérnök, közgazdász stb.) szakokra, amelyek egyfelől szervesen kapcsolódnak az adott szakmai szakterülethez és a pedagógiai képzési területhez is. Engedtessék meg, hogy a pedagógusképzés más területét ne részletezzem, mivel itt legalább akkora szakmai és egyéb konfliktus halmozódott fel már a Bolognai Bizottság működése előtt, hogy az külön cikket érdemelne. Sajnos itt sem megyünk le a problémák gyökeréig. Most már talán elodázhatatlan egy kormányrendeletnél magasabb szintű szabályozás, mert egy pedagógusképzési és továbbképzési törvény egységbe foglalná a pedagógusképzés és továbbképzés tartalmi és szervezeti kérdéseit, amelyben pontosabban kimunkált lenne a pedagógus szakok és a nem pedagógus szakok kapcsolata. A valóban egységes tanárképzés követelményrendszere és kompetenciatérkép készülne hozzá, valamint a finanszírozás kérdései is megnyugtatóan és áttekinthetően rendeződnének. Feltétlenül kellene a tanárképzés, valamint a gyakorló iskolák és óvodák szervezeti kérdéseivel is foglalkozni e törvényen belül.
Már az eddigiek is rávilágítottak néhány olyan problémára, amelyek közvetlenül is jelzik a társadalom tudáshoz való viszonyát. Ezek mellé sorakoztatok még néhány gondolatot. Egyik, hogy vajon differenciálnak e az alkalmazók a végzettek (most mindegy, hogy középiskolai vagy felsőfokú oklevélről van szó) vizsgaeredményei (osztályzatai) alapján? Sajnos már régóta nem tapasztalhatunk ilyesmit, s talán az egyéb jellegű problémák mellett ez háttérbe szorul. Pedig a tudás is valamilyen teljesítménynek az eredménye, tehát a teljesítmények elismerésének a differenciálása itt csorbát szenved.
Nincs rend a tekintetben, hogy az egyes tevékenységek, munkakörök végzéséhez, betöltéséhez nincsenek elvárások/képesítések párosítva, illetve megfogalmazva, rögzítve. Nemcsak akkor kell utánanézni a képzettségeknek, amikor tragédia történik egy fürdőmedencében (az úszómesterek 60 százalékának semmilyen szakképzettsége nincs), hanem a felvételhez, alkalmazáshoz kell mindezt előírni. Minthogy elő kellene írni számos más vállalkozásnál is, főként az oktatással-képzéssel foglalkozóknál, hogy milyen szakképesítés, milyen pedagógusi-tanári (szakmai tanári, szakoktatói) diploma szükséges a tevékenységükhöz. Lehetne azt a nyugat-európai országoknál alkalmazott előírást alkalmazni, hogy a gazdálkodók, vállalkozók a cégük mérete szerinti képesítéssel rendelkezzenek (x hektárig szakmunkásszintű, y hektárig technikusi, y-tól felfelé agrármérnöki képesítés kell). Ennek megfelelően a támogatás mértéke is differenciálódjék ezen méretek szerint. Persze itt is tisztában vagyok azzal, hogy ez önmagában a termelési viszonyokat, illetve problémákat nem oldaná meg; más jellegű alapproblémák is sújtják az ágazatot. De a tudás, a képzettség elismerésének és megbecsülésének konkrét tevékenységhez és teljesítményhez kellene kötődnie. Ehhez persze igazi paradigmaváltásra lenne szükség, hogy ne érezzük a siettetés miatti fenyegetettséget, a tudástermelő „való világ” újrafelosztása, az újszerű és korszerű megoldások nyomasztó hatását egy ilyen horderejű kérdés megoldása kapcsán sem, mint amilyen előtt az egész magyar oktatás, benne leginkább a felsőoktatás áll.

A szerző egyetemi docens, intézetigazgató