A tanárképzés anomáliái

Idén szeptemberben az iskola sokkal kevesebb figyelmet kapott a sajtóban, mint az elmúlt években. A magyarázat egyszerű: a közéletet számos, az embereket közvetlenebbül érintő kérdés uralta. A kormány pedig változatlanul nem kormányoz. Néhány dolog azonban a körmükre ég. Ezek között van a tanárképzés. A 2006/2007-es tanévet úgy kezdtük meg a felsőoktatásban, hogy minden területen csak az új, három- vagy három és fél éves alapképzést indíthatták az intézmények. Az ezekre épülő magiszteri – a korábbi egyetemi képzésnek megfelelő – képzések jóváhagyása a mai napig nem történt meg. A tanárképzésnél még a szakok megalapításához szükséges kormányrendelet sincs készen.
A jelenlegi elképzelések szerint a tanárképzés csak a képzés második, magiszteri szakaszában történne. Ez természetesen azt jelenti, hogy a 2006/2007-es tanévben tanulmányaikat az alapképzésben megkezdő hallgatók nem tudják pontosan, hogy mit kell tenniük, ha tanárok akarnak lenni. Ez – mondhatná valaki – nem is olyan nagy baj, hiszen majd eldöntik az alapképzés befejezése után. Ez azonban akkor már csak nagyon nagy idő- és anyagi veszteség árán lehetséges. A kétciklusú képzés egyik legnagyobb átverése annak az illúziónak az elterjesztése, hogy a hallgató az alapképzés után minden szakon a korábbiaknál szabadabban dönthet a továbbhaladásról. A hallgatónak ugyanis, ha kétszakos tanári diplomát szeretne szerezni, már az alapképzés első félévében döntenie kell. De ezt a hallgatóval sem az Oktatási és Kulturális Minisztérium, sem az intézmények nem közlik. Az intézmények védekezhetnek azzal, hogy még nincsenek meg az erre vonatkozó dokumentumok. Úgy gondolom, hogy mérhetetlenül nagy felelőtlenség a tanárképzést a jelenlegi bizonytalan állapotában tartani, és néhány évfolyamnyi hallgató képzését kockára tenni.
Hogyan lesz ma valaki tanár? Vegyük például az általam egyetemi oktatóként is ismert fizika–kémia szakot. Mivel ilyen alapképzés nincs, a diák választhat, hogy fizika alapképzésre, vagy kémia alapképzésre iratkozik be. Az alapképzésben – főszabályként a képzés harmadik félévében – szakirányt kell választani, és ezt a szakirányt az alapdiplomában is feltüntetik. A hároméves alapképzés ad ugyan egy diplomát, de nem ad tanári képesítést. Ha hallgatónk beiratkozik fizika alapképzésre – azzal a céllal, hogy fizika–kémia tanár szeretne lenni –, akkor az alapképzésen belül már első évben a fizika–kémia tanári szakirányt kell választania. Tapasztalataim szerint ezt az elsőéves hallgatók nagy része nem tudja.
A felsőoktatásban egy konkrét tantárgy tananyagának elsajátításához szükséges munkát, és nagyon felületesen a megszerzett tudást tanegységben vagy kreditben mérjük. Nagyon leegyszerűsítve: egy tanegység egy heti egy órában előadatott tantárgy egy félévének sikeres teljesesítését méri. Egy hároméves alapképzésben a hallgató – ismét leegyszerűsítve – hat féléven keresztül átlagosan 30, összesen 180 tanegységet teljesít. Példánk fizika szakos hallgatója az alapképzés 180 tanegységéből összesen 110 tanegység fizikát, 10 tanegység szabadon választható műveltségi tárgyat, 10 tanegység tanári mesterséggel kapcsolatos tantárgyakat (pedagógia, pszichológia) tanul. Ez összesen csak 130 tanegység, mert a tanári szakirány esetén 50 tanegységet a másik – példánkban a kémia – szak tanulására kell fordítania. És itt van az első bökkenő.
Hallgatónknak ugyanis már az első félévben el kell kezdenie a kémia tantárgy tanegységeinek teljesítését – magyarán fel kell vennie a tantárgyakat – ahhoz, hogy tanulmányait ütemesen teljesíteni tudja. Hiszen egy félévben nagyjából 30 tanegység teljesíthető, és ezért szinte megoldhatatlan, hogy a második szak 50 tanegységét csak a tanulmányai harmadik évében teljesítse a hallgató.
Az alapképzés végén hallgatónk a bolognai folyamat fogja: rendelkezik egy tanításra nem jogosító diplomával, és számára lényegében csak egy államilag támogatott (tandíjas, de nem költségtérítéses) továbbmeneteli lehetőség van: ha felveszik a magiszteri képzés kémia szakára a kémia-fizika tanári szakirányra. (Ha majd lesz ilyen, mert ennek még az alapításához szükséges dokumentumai sem készültek el.) Az összes többi lehetőség a tanulmányi idő növekedésével és az állami támogatás elvesztésével, azaz jelentős költségnövekedéssel jár majd.
A tanárképzés magiszteri fokozata a jelenlegi elképzelések szerint a következőképpen alakul: a képzés kétéves, és 120 tanegységet kell teljesíteni. Példánk fizika alapképzést (fizika–kémia tanári szakirányon) teljesített hallgatója a magiszteri képzésben 21 tanegység fizikát, 14 tanegység szakmai-tanítási szakmódszertant, 41 tanegység kémiát, 4 tanegység szabadon választható műveltségi tárgyat, 30 tanegység tanári mesterséggel kapcsolatos tantárgyakat (pedagógia, pszichológia) tanul, és 10 tanegységet fordít tanári diplomamunkájának elkészítésére. A fizika BSc–kémia MSc útvonalon elért fizika és kémia szakos diplomában 140 tanegység fizika és 90 tanegység kémia van, megfordítva, a kémia BSc–fizika MSc útvonalon elért tanári diplomában pedig 90 tanegység fizika, 140 tanegység kémia. A különbség több mint egy félév!
Ha a fenti számokat valaki átfutja, jól láthatja, hogy a képzés második mesterképzési szakaszában a hallgató első szakjából már nem sok mindent tanul. A második szakján pedig lényegében az alapképzésben elmulasztottak egy részét pótolja. Szakmai tudása és főként szakmai műveltsége a jelenlegi főiskolai szintnek felel meg.
A hallgató összesen 54 tanegységnyi úgynevezett tanári mesterségre felkészítő tantárgyat tanul. Ebben neveléselmélettől, neveléstörténeten át elméleti pedagógiáig és pszichológiáig sok minden található. Szaktárgyainak tanítási módszereire mindössze 7-7 tanegység jut. Ma a színfalak mögött ádáz vita folyik arról, hogy ez az 54 tanegység sok vagy kevés. A tantárgyak félévekre való elosztása, az ajánlott tantervi háló elkészítése során azzal is szembekerülünk majd, hogy a tanári pályára felkészítő elméleti pedagógiai és pszichológiai tárgyak az utolsó félévre a hallgatók számára emészthetetlen mértékben összesűrűsödnek. A vita – mint olyan gyakran – elvinek tűnik, valójában azonban ez is a pénzről szól. Arról, hogy a képzési normatíva és a tandíj az intézmény mely részlegeihez kerüljön.
Ha a jelenlegi oktatásszervezési modellt, azaz a kétszintű BSc–MSc rendszert fenntartjuk a tanárképzésben, akkor a képzésben célzottabbá kell tenni a tanári pályára való gyakorlatias felkészítést. Iskoláinkban ugyanis művelt, a tanítási és nevelési feladatukat ellátni képes tanárokra van szükség. Nem elméleti pedagógusokra, nem pszichológusokra – és ha már a fizikát oly sokszor emlegettem –, nem elméleti részecskefizikusokra. Ehhez a képzésben a szaktárgyak alapismereteit kell biztossá tenni és elmélyíteni olyan egyetemi oktatóknak, akik képesek azt is bemutatni, hogy hogyan épülnek ezekre az új ismeretek. A tanári munka egyik központi kérdése, hogy a tanár képes-e világosan bemutatni, hogy szaktárgyának ismeretei (fogalmai és gondolatmenetei) fontosak-e a mindennapi életben való eligazodás szempontjából. A másik fontos kérdés, hogy képes-e a tárgyat érdekessé, érdekfeszítővé tenni. Ez biztos ismereteket, szakmai műveltséget kíván, amely csak szaktárgy igényes és elmélyült tanulmányozásával szerezhető meg. A harmadik kérdés az újdonságok világa. A fiatalokat – tapasztalatom szerint – az újdonságok, érdekességek motiválják. Az újdonságok, a tudomány mai eredményeinek beépítése a műveltségbe – nem a konkrét ismeretanyagba! – csak akkor lehetséges, ha ezt is a tanári mesterségre való felkészítésének részévé tesszük.
A jelenlegi tendencia sajnos azt vetíti előre, hogy a tanegységek – mindkét fél számára veszteségként megélt – háborújának végén a tanárképzésben szakmailag elbizonytalanított, nevelési, tudás- és világkép átadási-kialakítási ismeretekkel fel nem vértezett tanárokat képezünk a szép új rendszerünkben. Tudnunk kell, hogy a jövőnkkel játszunk. A kérdés ugyanis az, hogy a tanár ismét a tudás, a műveltség, a viselkedésminta átadásának központjává válik-e, igazodási pont lesz-e, vagy marad jelenlegi, végletesen relativizált és kiszolgáltatott helyzetében. Még lehet változtatni, de ehhez az oktatáspolitikának kell megváltoznia: a vitáknak ki kell lépnie a tanegység-osztozkodásból az érintett és illetékes értelmiség közéleti vitáinak színtereire. Szélesebb szakmai vita tárgyává kellene tenni azt is, hogy az új felvételi eljárásban az alapképzésbe akár nulla természettudományos ismerettel is bekerülhetnek hallgatók. Elgondolkozott már valaki azon, hogy miközben oktatás- és nem oktatáspolitikusok minduntalan a műszaki és természettudományos képzés fontosságát, versenyképességi szerepét hangsúlyozzák, a középiskolából lényegében kiirtjuk a természettudományos műveltséget?

A szerző akadémikus, volt oktatási miniszter