Minőség és szakmaiság a felsőoktatásban

Érdeklődéssel olvastam Fodor András Kreditpontok és a hitelesség című írását a Magyar Nemzet augusztus 5-i számában. Teljesen egyetértek azzal, hogy az előző művelődési kormányzat a „piaci” szemléletet próbálta megvalósítani, de nemcsak a felsőoktatásban, hanem az oktatás egészében. (Gondoljunk csak a bevételszerzésre, az iskolák versenyeztetésére stb.) A piaci szellem már évek, sőt a szakképzés terén már évtizedek óta jelen van. Most érkezett el a felsőoktatás ehhez a fejlődési szakaszhoz, amiben az oktatási piacon kénytelen konkurálni hallgatókért, oktatókért, felszerelésekért. Itt csupán azt szeretném érzékeltetni, hogy az alap- és a középfokú intézményrendszer után most a felsőoktatás érzékeli erőteljesebben a piacosítás folyamatait, elsősorban az integráció, másodsorban a hallgatói demográfiai helyzet miatt. Azzal is egyetértek, hogy ezt a piaci gondolkodást fel kell váltani a nonprofit gondolkodással.Ez azonban nem ilyen egyszerű. Miközben a közoktatás intézményei számára a törvények egyértelműen rögzítik a közjellegből eredő funkciókat (a köz pénzéből, a köz javára stb.), vagyis hogy nonprofit szervezetről van szó, aközben a fenntartók (elsősorban az önkormányzatok) bevételszerzésre kényszerítik az intézményeket. Az iskolabezárások mögött is ez a szemlélet húzódik meg. Sokszor mondják az iskolaigazgatóknak az önkormányzatokban, hogy „nem vagytok nyereségesek”. Miért? Annak kellene lenni? – kérdezhetnének vissza. Ugyanezek a kérdések, gondolatok, mi több, diszkriminációs szemléletek és intézkedések érvényesülnek a főiskolákon és az egyetemeken. Az is teljesen elfogadható, hogy a Magyar–Szabó–Stark-koncepció nem azonos a Pokorni–Kiss– Stark-koncepcióval. De nemcsak a politikai erőtér, az egyes posztokon lévő személyek közötti különbség érzékelhető, hanem a minisztérium szervezeti struktúrájából eredő különbség is. Egy kézbe került az oktatás valamenynyi területe, benne a szakképzés is. Ugyanakkor nem jó, hogy a minisztériumokban politikai államtitkári státusok vannak. Szerencsére az intézmények szintjén nincs rendszeresítve az igazgató vagy a rektor politikai helyettese beosztás.Az oktatási tárca intézkedései mögött nemcsak az egyébként nagyon fontos minőségi elv érvényesítése érződik, hanem a rendszerben, a koncepcionális kapcsolatokban való gondolkodás is. Az is igen fontos gondolata Fodor András cikkének, hogy a tömegoktatás és a minőségi oktatás nem alternatívái, hanem kiegészítői egymásnak. Lényegben erre az egymásra épülő képzésnek az elvét és szerkezetét írja le a hivatkozott Szentirmai profeszszor pályázatán alapuló háromlépcsős felsőoktatási modellel. Személy szerint én ezzel a háromlépcsős szerkezeti konstrukcióval és modularizációs vezérelvvel egyetértek. Ugyanakkor szeretném aggályaimat, illetve kiegészítéseimet megtenni. Az egyik ilyen kérdéskör a szakosodás, valamint a kvalifikációs szint kapcsolata, illetve szempontja. Kristálytisztán követhető a természettudományi szakterületen végigvezetett konstrukció. Kiolvasható az is, hogy a kvalifikációs szint növekedésével növekszik a specializáció. Általában is, de a tanár szakoknál különösen nagy a szakok (szakpárok) száma. Megfontolt csökkentésüknél nemcsak a felsőoktatási (diplomás) szinthez kell viszonyítani, hanem „lefelé” is, vagyis a középfokú képzés szakjaihoz is. Ez a szakmastruktúra-„összehangolás és -felülvizsgálat” az EU-hoz való csatlakozás mértékadó rendszere, az ISCED (International Standard Classification of Education) miatt is elkerülhetetlen lesz.De vannak más szak(tudomány)területek, ahol ez a háromlépcsős logika már erősen megfontolandó. Azt hiszem, hogy például az orvosképzés területén világszerte csak az egyetemi képzési szint (kvalifikáció), vagyis a master fokozat létezik. Lehetne még a humán (bölcsész) területekről is példákat sorolni a hármas fokozat csorbulására. Ezzel persze nem azt mondom, hogy ez a modell alapvetően nem valósítható meg, csupán a szakterületek (tudományok) és a képzettségi szint dimenzióinak a figyelembevételét javaslom. Ugyanis a Fodor András által levezetett modell a természettudományos és a műszaki szakterületeken tökéletes, de más területek specifikumait is meg kell vizsgálni. Ilyen speciális terület még az előzőeken kívül a pedagógusszakma. Nemcsak a tanár szakokról van szó, hanem az óvoda, a szociálpedagógia, a gyógypedagógia és a szakmai pedagógia szakjairól is. Már a mostani rendszerben is nagyon hiányoznak a szakoktatói szakok (műszaki, agrár, kereskedelmi stb.) képesítési követelményei.Tehát a pedagógus szakok képzési, továbbképzési és ezzel együtt fejlesztési kérdéseit egységes rendszerbe kellene foglalni egy „Pedagógusképzési és -továbbképzési törvényben”. Nyilvánvaló, hogy ehhez számos részelem már rendelkezésre áll, hiszen a különböző szakok képesítési követelményei, a pedagógusok továbbképzése, valamint az egységes tanárképzés törvényileg szabályozott. Ezeket össze kellene hangolni, a teljes pedagógus szakterületet áttekintő rendszerbe kellene szerkeszteni. Itt kapcsolódom a kreditrendszerhez, illetve a háromfokozatú képzés konstrukciójához. Mert a pedagógia területén máig nincs kidolgozva, illetve végiggondolva egy sor kérdés. Például a nem tanár szakos pedagógus szakmájúak (óvoda-, gyógy-, szociál- stb.) hogyan juthatnak el a B.Sc. fokozat után a PhD fokozatra? Vagy: hogy jön össze a tanár szakosok neveléstudományi doktoráltatásában a kreditpontszám? (A cikk modelljében 300 pontot kell az M.Sc után vinni, de ez a 300 pont nem a pedagógiai-tanári modulból, hanem a szakterületi modulból származik.) Tehát a pedagógiai előélet nincs illesztve a neveléstudományi-pedagógiai doktoranduszképzéshez.Vagy a szakmai (mérnök, közgazdász) tanárok párhuzamos képzésénél a felsőoktatási törvény módosításával csak az egyik szak finanszírozható államilag. Innentől kezdve kevesebben vagy egyáltalán nem fogják választani a fizetéses tanári szakot, ami ránk, vidéki szakegyetemi tanárokat oktatókra rendkívül veszélyes lehet, hiszen már eddig is ránk sütötték a „veszteséges, nem piacképes ágazat vagytok” minősítést. A megoldás az lehetne, hogy legalább az adott szakma normatívájának a pedagógiai óraszámmal arányos részét (körülbelül 15–20 százalékát) biztosítaná a tárca valamilyen rendeletben. Persze ezek is olyan részletek, amelyek kellő átgondolás után nagyon jól illeszthetők a háromfokozatú konstrukcióhoz. Ennél fontosabbnak és bonyolultabbnak tartom a minőségi elv érvényesülését az egyes fokozatok után. Ez a kérdés nagymértékben függ attól, hogy az alapdiploma után milyen mélységű és tagozódású szakképesítést kapnának, hogy a fokozódó specializáció mellett milyen más rendezőelv alapján választódik ki a tananyag tartalma? Mennyire épülnek be a szigorúan szaktudományos ismeretek mellé a tudományos vizsgálódás, a kommunikációs és szociotechnikák elsajátítását is szolgáló képességfejlesztési tartalmak, tantárgyak.Egyáltalán hogyan, milyen kritériumok alapján választják ki például a B.Sc fokozat után az M.Sc-képzésre a jelölteket? A tudományos gondolkodás és képességek alapján, vagy a szaktantárgyi kreditpontok alapján? Kik és hogyan lehetnek doktoranduszok ebben a modellben? Ezen dilemmák, illetve nyitott kérdések mögött az is meghúzódik, hogy a tudományközpontú megközelítés mellett fontos szerepe lehet a tevékenységnek és az ágazati szempontoknak. Ezek között kell(ene) megtalálni a harmonikus arányt. A kreditek alapján (is) mérhető teljesítményeken kívül fontosnak tartanám a gyakorlatban eltöltött időt. Pontosan a természettudományos és a műszaki területeken lenne nagyon fontos a néhány éves praktizálás, mert az „iskolapadból iskolapadba történő átkerülés”, a gyakorlati kultúra és tapasztalat hiánya nem szolgálja a minőségi szempontokat. Számos európai országban legalább egy-két éves gyakorlatot előírnak a mérnökök doktoranduszi felvételéhez.Másik, ezzel kapcsolatos felvetésem, hogy azon PhD-hallgatók számára, akik oktatói állásokat töltenek majd be, az ismeretátadási képesség fejlesztésére be kellene építeni egy megfelelő szintű, tartalmú és terjedelmű pedagógiai modult. Még akkor is ezt javaslom, ha sokak nemtetszését váltom ki. Számomra nem igazán szimpatikus az az attitűd, amit néhány egyetemi tanárnál tapasztalhatunk, hogy nem tekinti magát pedagógusnak, sőt „lenézi, lekezeli” a tanárokat, a pedagógusokat, miközben a legmagasabb szintű oktatási intézményben fejti ki oktatói (és persze kutatói) tevékenységét. De ő csak a szakmát oktatja.A tiszta viszonyok alcímben leírtakkal messzemenőkig egyetértek. Ugyanakkor szeretném kiegészíteni a következőkkel: a tudásalapú társadalomban nemcsak a színvonalas egyetemen képzettekre van szükség, hanem valamennyi, kvalifikációs szinten képzett szakemberre. Tehát az alapos, konvertálható szakmai tudással, kulcsképességekkel rendelkező szakmunkásokra éppúgy, mint a középirányító technikusokra és a gyakorlati kultúrától nem messze álló mérnökökre is. Az is örvendetes, hogy az oktatási tárcánál tudományosan (is) magasan kvalifikáltak irányítják a felsőoktatás és a kutatás területét. Emellett nagy szükség lenne minden szinten és területen egyfajta gondolkodási, szemléletbeli és viszonyulási paradigmaváltásra. Enélkül csökkennek a minőségelvű felsőoktatás lehetőségei. Ha például szigorodnak a szakok, a karok indításával, a doktoráltatással kapcsolatos személyi feltételek, akkor a pedagógusképzésben különösen tragikus lehet a helyzet. Az Akadémián szükség lenne a neveléstudományt képviselő legalább levelező tagokra, mert így felülről nyomott a tudományos hierarchia rendszere.Egyszerűen nem igaz, hogy a két tucat, minősített nagydoktor közül ne lenne erre érdemes személy. Az akadémiai doktorok és a PhD fokozatosok száma is növeked(het)ne ezek után. Feltétlenül változnia kell a pedagógusokhoz, az őket oktatókhoz fűződő attitűdnek, hogy ne maradhasson fenn a másodrendű tudomány és szakterületi megkülönböztetés se házon belül, se más szinten. Erősíteni kell az oktatási háttérintézmények kapacitását, feltételeit és körét ahhoz, hogy a tárca döntéseit tudományos megalapozottságú kutatásokkal, szolgáltatásokkal, fejlesztési programokkal segíthessék, hogy a modularitás, a fokozati struktúra hitelesen valósuljon meg.Ezekben és a Fodor András átlal megfogalmazottakban bízva hiszem, hogy a felsőoktatás további alakulása a hitelesség, a minőségi elv és a szakmai kompetencia jegyében történik.