Az elszabaduló egyenlőtlenségek
A fentebb említett program „tudomásul” vette azt, hogy emberek, családok között vannak olyan különbségek – iskolai végzettség, jövedelmi helyzet, kulturális életvitel stb. –, amelyek az egyéneket egy hierarchikus létrán helyezték, helyezik el. E különbségeket mérsékelni csakis egy társadalom-, gazdaság-, foglalkoztatás- stb. politikával lehet.
Nem vette tudomásul ugyanakkor azt, hogy a különbségek egy másik területe – település, nem, származás stb. –, amelyek eredendően csak „tájékoztató” jellegűek, hasonlóképpen hierarchizálódjanak, mint például az a vagyoni helyzet alapján megfigyelhető. Nem vette tudomásul azt sem, hogy a horizontális különbségek közül valamelyik is átkerüljön a vertikális egyenlőtlenségek csoportjába. Már csak azért sem, mert így ezek összekapcsolódva még inkább felerősítik az egyének közötti különbségeket. A vertikális-hierarchizálódó és a tájékoztató-horizontális különbségek egyenlőtlenségekké szerveződése az utóbbi időben több szempontból is változott.
Ennek az átrétegződésnek eredményeként az egyenlőtlenségek által sújtott rétegek kisebb hányadának pozíciói kétségtelenül javultak. Ugyanakkor az egyenlőtlenségek összekapcsolódása, halmozódása következtében jelentősen nőtt a hátrányban lévők, a leszakadók aránya. Ők azok, akik helyzetükön külső segítség nélkül nagy valószínűséggel nem tudnak változtatni.
Ebben a többdimenziós egyenlőtlenségi térben a kulturális életvitelnek meghatározó jelentősége volt és van ma is. A kulturális egyenlőtlenség alapvető közvetítő rendszere, eszköze az oktatás.
Minden egyes társadalmi alrendszerre – így az oktatásra is – igaz az a megállapítás, hogy ha hagyják a rá jellemző logika alapján önállóan működni, sőt erre még esetleg rá is kényszerítik, akkor kialakítja a maga belső értékelési – jutalmazási-szelekciós – mechanizmusait, amelyek révén erősíti a rendszer „különbségreprodukáló” képességét.
Ha a magyar iskolarendszer működését ebből a nézőpontból vizsgáljuk, akkor láthatóvá válik egy olyan „fejlődési” tendencia, amelynek eredményeként az iskola egyre inkább megszabadult azoktól a külső kényszerektől, amelyek korlátozták az önálló intézményi logika szerinti működését. Az oktatás ennek következtében olyan versenyszférává vált, amelyben az intézmények kínálati pozíciójukat erősítendő, szinte akármit megtehetnek a tanulókért folytatott, „rájuk kényszerített” versenyben, mivel képzési szerkezetükben és tartalmukban szakmai önállóságuknál fogva sokkal differenciáltabb kínálatot tudnak nyújtani.
Átáramló, összekapcsoló egyenlőtlenségek
Az egyenlőtlenségi és az oktatási rendszer átalakulása, ezek kapcsolata leginkább a tanulói teljesítményekben mutatható be.
A különböző típusú elemzések eléggé egyértelműen bizonyítják, hogy az iskola működési mechanizmusa előnyben részesít egy jól körülhatárolható – neki megfelelő – szociokulturális, családi értékbázist. Mindezt azzal éri el, hogy tanítási technológiája és az erre épülő értékelési rendszere olyan tudás, olyan értékek meglétét feltételezi a tanulók teljes körében, amelyet nem tud hatékonyan átadni, közvetíteni minden diákjának. Például az 5. évfolyamban az iskolák döntő többségében evidens, hogy mindenki egyformán és nagyon jól ír, beszél, fogalmaz stb. Ehhez hasonlóan továbbra is jelentősen differenciálja a tanulói teljesítményeket a szülők iskolai végzettsége, legyen szó olvasásról, matematikáról, bármely kognitív tesztről, számítástechnikáról.
Az utóbbi időszak „terméke” az úgynevezett településiteljesítmény-lejtő. Vagyis az önmagában horizontális különbséget hordozó települési státus ma determinálja a tanulók iskolai teljesítményét.
Az egyébként szintén mellérendelt státusú iskolatípusok kvázi elosztják a tanulókat. Az elit, átlag és leszakadók, lemaradók képzési útjai között igen jelentős teljesítménykülönbségek figyelhetők meg.
Végezetül a tanulói esélyeket egyre alapvetőbben befolyásolja a családi háttér vagyoni helyzete. Az általános iskolások 80, a középiskolások 40 százaléka jár valamilyen különórára. Részletes elemzés hiányában csak tapasztalatainkra támaszkodhatunk a különórákra járás belső szerkezetét illetően. Ezek jelentős részét tehetik ki az olyan típusú elfoglaltságok, amelyek az elsődleges, az intézményi keretek közötti képzés hiányait kompenzálják. Olyan feladatokra gondolunk, mint a felzárkóztatás, az egyéni foglalkozás, a gyakoroltatás stb.
A különórák másik jelentős részét az iskolák által nem biztosított szolgáltatások jelenthetik, amelyek a későbbi iskolai, felsőoktatási pályafutás során előnyökre válthatók át. Ilyen például a nyelvtanulás, a felvételi előkészítő stb. Végezetül ide sorolhatók az egyéni kedvtelések vagy az általános alapműveltséget gyarapító, és később nyilván kulturális, életvitelbeli különbségeket eredményező iskolai és iskolán kívüli szolgáltatások, a szakkörök, a művészeti jellegű képzések. Ha ezek a szolgáltatások az elsődleges képzés hiányait pótolják, akkor egy hallgatólagos kompromisszumról van szó iskola és szülő között.
Az ilyen szolgáltatást igénybe vevő tanulók igen nagy hányadban a diplomás szülők gyerekei közül kerülnek ki. (A származási különbség adta előny ma már sok esetben kevés.) Emellett a vállalkozói réteg és a szakmunkás végzettségűek is igénybe veszik ezeket az egyre inkább piacosodó iskolai szolgáltatásokat. A hátrányosabb anyagi helyzetben lévő, zömükben szakmunkás szülőknek, ha egyáltalán élnek ezekkel az iskolai szolgáltatásokkal, nyilván még inkább meghaladja erejüket ezek igénybevétele. A vagyoni egyenlőtlenségek érvényesülésének másik „önálló” területéről, vagyis az iskolák által kínált szolgáltatásokért fizetett összegek nagyságáról még a tapasztalatok szintjén sem merünk nyilatkozni.
Összefoglalva az elmondottakat, megállapítható, hogy a horizontális különbségek – származás, település, iskolatípus – a vertikális különbségekkel összekapcsolódva – iskolai végzettség, vagyoni egyenlőtlenség – maguk is hierarchizálódnak. E sajátos szerveződési, halmozódási folyamat jelentős szerepet játszik a tanulók – egyébként abszolút értelemben romló tendenciát mutató – teljesítménykülönbségeinek fennmaradásában, bizonyos mértékű növekedésében.
Társadalompolitikai szempontból felvetődik a kérdés: szükségszerű-e, indokolt-e a társadalmi különbségek fentiekben vázolt átváltódása iskolai teljesítménykülönbségekké? Megengedhető-e a társadalmi különbségek szintén fentiekben vázolt összekapcsolódása? Természetesnek tekinthető-e az, ahogyan az iskola ezt a maga működési logikájával némileg még fel is erősíti? Ha a válasz egyértelműen nem, akkor a kérdés az, hogy milyen változtatások indokoltak, illetve lehetségesek.
Ahhoz, hogy az iskola a társadalmi esélyegyenlőtlenség mérséklésének intézményévé váljon, igen különböző, de céljukat tekintve öszszetartó feladatok teljesítése válik szükségessé.
Az oktatási rendszer működésének három olyan fő szabályozási területe van, amelyek külön-külön is, de együttesen nyilván sokkal jelentősebben meghatározhatják, hogy az iskola miként is reagál a különbségekre, egyenlőtlenségekre.
Az egyik ilyen összetevő a finanszírozás.
Az oktatásra fordított források akkor és anynyiban mérséklik az egyenlőtlenségeket, amennyiben a tanulók előrehaladása, teljesítménye a rendszerben relatíve független a családok, az iskolafenntartók jövedelmi viszonyaitól. Ha ez a függetlenedés az eltérő jövedelmű pozíciók miatt elmarad, akkor olyan differenciált forráskiegészítésre van szükség, amely segíti az esélyteremtést, a felzárkózást, s amely egyben még eleget tesz a hatékonyság „drasztikus” követelményeinek is.
Az esélyegyenlőtlenség mérséklése
A következő ilyen szabályozási tényező az iskolaszerkezet.
Az oktatás szerkezete akkor járulhat hozzá az egyenlőtlenségek mérsékléséhez, ha az lehetőséget ad a tanulók adottságait több szempontból is figyelembe vevő és ez alapján meghatározott, releváns ideig történő együtt haladásra. Emellett szükség van arra, hogy a tömeges szerkezetváltás pontjain az igényeknek megfelelően alakuljanak a képzési típusok férőhelyei, és az igények függvényében növekedjék az egyes iskolatípusok képzési kapacitása.
Az esélyegyenlőtlenség mérséklésének harmadik intézménye a tartalmi szabályozás. Amíg az iskolaszerkezet az egyenlőtlenség mérséklésének kerete, ha úgy tetszik, „durva” eszköze, addig a tartalmi szabályozás a finomabb, „puhább” befolyásolás eszközrendszere.
A tanulói teljesítményeket befolyásoló egyenlőtlenségek mérséklésében az említett három területen a következő kormányzati, oktatáspolitikai döntéseket hoztuk:
Az oktatás ténylegesen jelentkező költségeiből jelentősen növeltük a központi költségvetési normatíva által finanszírozott arányt. Ezzel azt kívántuk elérni, hogy a családok és a fenntartók között meglévő jövedelmi különbségek teljesítményekre, oktatási színvonalra gyakorolt hatását korlátozzuk.
Differenciáltan emeltük az egy tanulóra jutó költségvetési támogatást azokon a területeken, ahol a települési hátrányok okozta egyenlőtlenség ennek hatására vélhetően mérséklődik. Megerősítettük a nyolc évfolyamos általános iskolát, illetve a fenntartóknak mindenhol biztosítaniuk kell a négyéves képzési célú gimnáziumi, igény szerinti férőhelyet.
Megerősítettük a közoktatás helyi, megyei tervezési rendszerét is. Ezzel azt kívántuk elérni, hogy egy alulról felfelé tervezés valósuljon meg, mivel így nagyobb esélye lehet annak, hogy a feladatellátás, jövőképtervezés átláthatóbb, megalapozottabb lesz. A kistelepüléses térségekben kiegészítő támogatásban részesítettük azokat az önkormányzatokat, amelyek az általános iskola felső tagozatát társulásos együttműködésben szervezik. Ezzel azt kívántuk elérni, hogy egyaránt javuljanak a képzés szakmai-infrastrukturális feltételei, illetve a rendszer működésének hatékonysága.
A tanulói továbbhaladás feltételeit úgy módosítottuk, hogy a családok közötti jövedelemkülönbségeket kevésbé lehessen direkt módon átváltani iskolai előnyökké. (Jelenleg már csak egy nyelvvizsga jelent pluszpontot a felvételin; a hat-nyolc évfolyamos gimnáziumok központi írásbeli felvételi rendszerét központilag szabályoztuk.) A többiekkel haladni valamilyen okból nem képes tanulók számára felzárkóztató oktatást építettünk a rendszerbe, azt remélve, hogy így az induló hátrányok ab ovo nem váltódnak át direkt módon teljesítménykülönbségekké.
A különböző képzési célú intézmények egymásra épülése, közelítése és a közöttük való átjárhatóság biztosítására bevezettük a kerettanterveket.
Az óvodák, iskolák működésének átláthatósága, önfejlesztővé válása, a képzés eredményességének javítása céljából minőségbiztosítási rendszer kiépítését kezdtük el.
A tanulók szociális vagy települési hátrányainak kompenzálása céljából országos szinten létrehoztuk az Arany János tehetséggondozó programot.
A fenti néhány kiragadott példa is jól érzékelteti azt, hogy a különböző területeken megtett kormányzati lépések abba az irányba befolyásolják az oktatási rendszer működését, amely csökkenti a társadalmi különbségek hatásainak érvényesülését, az esélyek oktatás általi növelését.
Ezek a lépések minden bizonnyal további, bár lényegesen finomabb szabályozó erejű változtatásokat is igényelnek. Könnyebbé és hatékonyabbá teheti e törekvések megvalósulását, ha a célok lényegét és a megvalósulás módozatait illetően is konszenzus jön létre az oktatáspolitika szereplői között.
A szerző az Oktatási Minisztérium közoktatási helyettes államtitkára
origo.hu
Menczer Tamás: Nem fognak győzni
