Hanthy Kinga Minta érték nélkül c. cikke a Magazin október 2-i számában válaszra ingerel, hiszen kimondatlanul is Miért jók a finnek? című írásomra reagál. A cikk Sáska Géza tanulmányát idézi, mely szerint „azokat az országokat tüntetjük ki rokonszenvünkkel, amelyeknek a kultúrája, fejlődése gyökeresen eltér a mienktől. Ilyen a finn oktatási modell.” Majd később: „Már a XIX. század végén is éppen azokban a régiókban volt alacsony az analfabéták aránya, amelyek megnyerték a PISA 2000 versenyt! A száz–százhúsz éves előny szinte változatlanul fennmaradt, noha azóta minden ország sokat fejlődött.”
A skandináv országok és Magyarország fejlődése közötti eltérést vizsgálva két tényt szeretnék kiemelni. Az egyik – amelyről cikkemben a finn nagykövetségi tanácsos asszony információja alapján írtam – az egyház több száz éves pozitív hozzáállása a művelődésügyhöz. A másik – tipikus példa gyanánt – a zsebben is elférő rádiótelefont gyártó Nokia cég esete. Utóbbi 1865-ben papírmassza-készítéssel kezdte, majd sárcipőgyártással folytatta működését egy Oroszországtól függő kis országban, amelynek ipari termelésében még 1950 körül – három évtizeddel függetlensége visszanyerése után – is csak néhány százalékot tett ki a villamosipar részaránya. Ezzel szemben Puskás Tivadar Bostonban 1878-ban készítette az első telefonközpontot, nálunk találták fel és gyártottak elsőként fémszálas izzólámpát, Kozma László a brüsszeli Philips cégnél vezető szerepet játszott az első európai helyközi távtárcsázási rendszer kifejlesztésében, a budapesti Standard gyár pedig a két háború között távközlési berendezésekkel és telefonközponttal látta el Jugoszláviát, Bulgáriát és Törökországot. Vagyis a magyar ipar birtokában volt minden olyan elméleti ismeretnek, amely lehetővé tette volna a mobiltelefon hazai kifejlesztését, amihez nem volt szükség semmilyen új tudományos találmányra: a rendőrség már 1956–57 telén használt nagyobb méretű, hazai vagy talán csehszlovák gyártású rádiótelefonokat a sztrájkok és tüntetések leveréséhez.
Ennek az ambivalens helyzetnek a kialakulását nemcsak a két ország történelmének különbségei idézték elő, hanem adott államrendszerük mellett az emberek közötti kapcsolatok eltérő minősége is. A társadalmi demokratizmus Észak-Európában már a teljes politikai demokrácia létrejötte előtt bontakozott ki és gyakorolt befolyást az iskolarendszerre, amely azután visszahatott a politikai demokrácia kialakulására.
Vessünk egy pillantást arra, milyen államrendszerben és emberi kapcsolatok között alakult ki az 1945 előtti magyar iskolarendszer. Antall József az „Eötvös József 1870. évi középiskolai törvényjavaslatának indokolása” című tanulmánya bevezetésében (Magyar Pedagógia, 1971, 1–2.) írja, hogy Eötvös a hatéves tankötelezettséget bevezető népiskolai törvény „viták, nehézségek” között való elfogadtatása után, „csak 1870. április 7-én terjesztette az országgyűlés elé törvényjavaslatát”, amely „nem vált valósággá”, mert „nem volt ideje arra, hogy az ellenkezést legyőzve elfogadtassa az országgyűléssel. Utóda, Trefort Ágoston … csak … a korábbi osztrák rendszeren nyugvó iskolarendszert” modernizálta. Vagyis a magyar gimnázium 1945-ig lényegében Leo Thun, a Bach-kormány kultuszminisztere 1849. évi közoktatási törvényének, az Organisations-Entwurfnak a „modelljét, érték nélküli mintáját” (Hanthy Kinga kifejezése) utánozta.
Eötvös viszont az 1870. évi költségvetés tárgyalásakor kilátásba helyezte a gimnáziumok felügyeleti rendszerének átalakítását és „az érettségi vizsgálatok helyett fölvételi vizsgák” bevezetését (E. J.: Kultúra és nevelés. Helikon, 1976, 243–244. o.). Az általa említett „érettségi vizsgálatok” azonosak azzal az iskola tanárai előtt letett érettségivel, amelynek megőrzését „középszintű érettségi” néven javasolja közoktatási kormányzatunk. (Az „emelt szintű érettségi” a francia baccalauréat-hoz hasonlóan az iskolától és a felsőoktatási intézményektől egyaránt független, és a magyar közoktatás ígéretes újdonsága.) E nálunk hagyományos vizsgaforma tanulói és tanári tapasztalataim szerint nem objektív mérőeszköz, a vele kapcsolatos anomáliákról két szépirodalmi alkotónk regényében (Móricz Zsigmond: Forr a bor; Szabó Magda: Für Elise) olvashatunk. Móricz Zsigmond a saját érettségije kapcsán így ír: „Állítólag Nagy Frigyes azért csinálta az érettségi vizsgát, mert az egyetemeire oly tudatlan elem jelentkezett némely iskolából, hogy nem lehetett felvenni.” Valamint: „… hogy azon meg lehessen ítélni, hogy a fiatalemberben van-e … önálló gondolkodásra való képesség. … De hamarosan rendszervizsga lett a matura.” Való igaz, először Poroszországban 1788-ban iktatták törvénybe az érettségi vizsgát, ezután vezette be sorban a többi német állam, utolsóként pedig Ausztria 1851-ben.
Az 1945 előtti rendszer a tanköteles kort követő iskolázás mesterséges széttagolásával és a tagok között sorompók felállításával a feudális külsőségeket gyatrán utánzó társadalmi kapcsolatokat tükrözte vissza. Így a mobilfejlesztésről való lemaradásunknak az egyik oka talán az a társadalmi válaszfal, amely 1945 előtt a műegyetemet végzett okleveles gépészmérnökök és a többi műszakiak (technikusok, a fejlesztési munkáknál önálló feladat végzésére képes műszerészek) között fennállt. Zoltán István műegyetemi docens, amikor a lap szeptember 14-i számában megjelent Ki felel a diploma értékéért? című cikkről beszélgettünk, a Nokia-eset kapcsán azt mondta, hogy nálunk sajnos lebecsülik (azt hiszem, ezt az igét használta) a technológiát. Szerintem e lebecsülés is a válaszfal továbbéléséről tanúskodik.
Az oktatási rendszer széttagolása az oktatás jó minőségét sem garantálta, mivel közhivatali és gazdasági vezető rétegünk nagy többségének nem volt olyan kiemelkedő, őket a társadalom többi részétől markánsan megkülönböztető kulturális és szakmai műveltsége, mint német és osztrák kollégáiknak. Ezért menekítették a jómódú vagy az „érettségizett” státus elérését abszolút szükségességnek tartó szülők kevésbé tehetséges vagy gyenge szorgalmú fiaikat a gimnázium négy alsó osztályának (ma 5–8. o.) elvégeztetése után az igazán magas színvonalú iskolákból (piarista, ciszter, fasori, Eötvös stb.) a kisebb igényeket támasztó állami gimnáziumokba. Ezt példázta a korábban pataki tanár, helyettes igazgató Szathmáry Lajos története is. A szomszédos Sátoraljaújhelyen volt egy ferences gimnázium, és e két iskolának a szakmai konferenciákról és irodalomból egymást jól ismerő, azonos szakos tanárai az utcán találkozva üdvözölték egymást; de hogy az újhelyi állami gimnáziumban ki tanított, azt senki sem tudta.
A vagyoni és státuskülönbségeken alapuló antidemokratizmust tovább mélyítette az 1921. évi numerus clausus törvény, amely korlátozta a zsidó fiatalok egyetemi tanulmányait, ráadásul minden lányt kizárt a jogi és műszaki pályákról; majd később a gimnáziumba való felvételt korlátozó 1939. évi második zsidótörvény.
1945 után az iskolarendszernek ezt a tagolását felváltotta az Amerikai Egyesült Államok legnagyobb részében akkoriban túlnyomó 8 + 4-es rendszer. Az erre való átállás sem pedagógiai, sem tananyag-tervezési szempontból nem lett megfelelően előkészítve, ami az általános iskolai felső tagozat és az utánpótlását tőle nyerő gimnázium színvonalsüllyedését eredményezte. Továbbá, mivel demokrácia 1945 után sem született, ez az iskolarendszer is visszatükrözte a társadalmi életből kisugárzó más irányú antidemokratizmust. Így, egészen 1963-ig, előírták a középiskolában és felső fokon tovább tanulók felvételének társadalmi származás szerinti százalékarányát, amivel az értelmiségi és tisztviselő szülők gyermekeit is hátrányos helyzetbe hozták, számos iskolában kivételeztek a befolyásos szülők csemetéivel stb.
Közoktatási „modelljeink” történelmének ismertetése után két kérdés merül fel: 1. Tanuljunk-e más országok gyakorlatából, és ha igen, melyekéből? 2. Ezek eldöntése után egy közoktatási reform bevezetésénél minden tekintetben figyelembe kell-e vennünk „az iskolán kívüli világ – azaz a laikus társadalom” (H. K. szavai) – fogadókészségét?
Természetesen semmilyen iskolarendszert sem lehet átplántálni egy az egyben. De ha mégis példákat keresünk, akkor az alfabetizálási statisztikákban már száz–százhúsz éve vezető országokat kell előnyben részesítenünk (még akkor is, ha ezek „kultúrája, fejlődése gyökeresen eltér a mienktől”) a mediterrán országokkal szemben, amelyek iskolázottsági adatai 1945-ben roszszabbak voltak, és még talán ma is rosszabbak a mienknél. Továbbá: közoktatásunk megújításán és ennek társadalmi fogadtatásán gondolkodva szemügyre kell vennünk az előbb említett kulturális és fejlődésbeli eltérés tartalmát. Szerény idevágó ismereteim birtokában is kijelenthetem, hogy az észak-európai országokban nagyon régen volt, ha egyáltalán volt olyan társadalmi rendszer, mint amely nálunk 1514-től 1848-ig a népnek több mint a felét megfosztotta a szabad helyváltoztatás jogától, és az 1945-ös földreformig bezárólag lehetetlenné tette egy társadalmon belüli demokratizmus kialakulását. A magyar társadalmat – sok tekintetben még ma is – a Leninből kicsavart „Ki kit néz le” jelszó jellemzi. Ez mutatkozik meg a szülőknek gyermekeiket érintő iskola- és pályaválasztási döntéseiben, a tankötelezettség idő előtti és megalapozatlan, 18 éves korig való kiterjesztésében (amelyet óriási parlamenti többség fogadott el), a felsőfokú továbbtanulási arányok „rákos elburjánzásában”, a középiskolaipedagógus-képzési reformjavaslatoknak az ELTE bölcsészkar részéről való hűvös fogadtatásában.
Végezetül hadd idézzem az 1820 körül kibontakozó finn nemzeti kulturális mozgalom jelmondatát, amelyet alapvizsgámra készülve a jó emlékezetű Zsirai profeszszor összefoglaló munkájában olvastam: „Nem lettünk svédek, oroszok nem leszünk, legyünk finnek!” Fogadjuk meg ennek a felhívásnak az utolsó részét: nemcsak áttételesen, hanem a társadalmi demokratizmus vonatkozásában szó szerint is! Itt az ideje, hogy betemessük ezt a sok-sok árkot, és nemcsak azt az egyet a Parlamentben!
Gergely Péter
ny. középiskolai tanár
origo.hu
Így fog kinézni a parajdi sóbánya ha elönti a víz
