Közös nevező
az oktatáspolitika pártfüggetlen alapelvei
(a Karátson Gábor Kör javaslata)
1990 óta minden kormány az elődjének tulajdonított oktatáspolitika elutasításával kívánta új alapokra helyezni az ágazat működését, olykor egy kormányzati cikluson belül több ízben is. Az iskolarendszer azonban nem képes alkalmazkodni a feltételek és követelmények ilyen gyors ütemű változásához. A menetrendszerűen bekövetkező fordulatok lehetetlenné teszik a szerves építkezést, az erőforrásokkal való ésszerű gazdálkodást és elsősorban az eredményes pedagógiai munkát. Tanárok és szülők régi óhaja, hogy az oktatás ügyét függetlenítsék a politikai játszma mindenkori állásától. Az alábbiakban az oktatáspolitikai párbeszéd kereteire teszünk javaslatot. Ha az érintettek ezekre nézve egyetértésre jutnak, akkor későbbi vitáik és intézkedéseik során olyan közösen elfogadott célokra és értékekre hivatkozhatnak, melyek figyelembe vételét elvárhatják egymástól.
Intézményrendszer
1. A közoktatás egészét érintő beavatkozások esetében a kormány biztosítsa az érdemi közreműködés lehetőségét az érintettek számára. A döntések előkészítésében, az alternatívák kidolgozásában és hatásuk vizsgálatában a fő szerep a tudományos szakértelemé legyen. Ehhez biztosítani kell az elmélyült kutatómunka intézményes feltételeit.
2. A differenciált igényeknek és a jogegyenlőség követelményének egyaránt megfelelő intézményrendszer fenntartása elsősorban az állam kötelessége. Míg a törvényességi felügyelet, az iskolarendszer egészére vonatkozó szabályozás és a finanszírozás kormányzati feladat, addig az egyes intézmények igazgatásával, működtetésével kapcsolatos jogokat az államnak meg kell osztania a közvetlenül érintettekkel, elsősorban a helyi önkormányzatokkal.
3. A minőség biztosítása az oktatásirányítás elsőrendű feladata, melynek a bürokratikus elemek csökkentésével, az intézmények önértékelését segítve kell eleget tennie. A külső szakmai kontroll az intézmények fejlesztési törekvéseit támogassa, és szenteljen megkülönböztetett figyelmet az elvárt teljesítményszint alatt teljesítő iskoláknak. Az országos kompetenciamérés a tanulói teljesítményekről tájékoztat. Az iskolában zajló oktató-nevelő tevékenység értékelése ezen túlmenő, sokoldalú megközelítést igényel.
4. Az iskola hivatásukat gyakorló pedagógusok szervezete, akiknek munkáját nagymértékben meghatározza a szervezeti kultúra minősége. Együttműködésük csak belülről irányítható, a munkatársai bizalmát élvező, kellő mozgástérrel rendelkező igazgató által. Ezért kívánatos, hogy a jövőben a tantestületek és iskolaigazgatók kapjanak nagyobb önállóságot, többek között a tanterv-készítésben, a belső értékelésben, az iskolában töltött idő megszervezésében, az oktatás rendjének és személyi feltételeinek biztosításában, a pedagógiai módszerek alkalmazásában, a tankönyv megválasztásában, a továbbképzések megrendelésében és a bérgazdálkodásban.
5. Az iskolahálózat területi fejlesztésével kapcsolatos döntéseknek egyaránt tekintettel kell lenniük az érintett közösségek akaratára és a kedvező tanulási feltételek biztosítására, ezért ezek minden esetben a helyi körülmények és regionális érdekek mérlegelése alapján szülessenek, az adott intézmény eredményességének figyelembe vételével, az érintettek bevonásával.
6. Azokon a településeken, ahol csak egy általános iskola működik, annak világnézetileg semleges oktatást kell nyújtania, a fenntartó jellegétől függetlenül.
7. A teljes mértékben vagy túlnyomórészt költségvetési támogatásból fenntartott intézmények lehetőleg azonos beiskolázási elvek szerint működjenek. A különböző képességű és helyzetű gyermekek számára – minden szempontot figyelembe véve – előnyösebb, ha együtt nevelkednek. Egyazon társadalom tagjai lesznek, ismerniük, érteniük kell egymást. Magyarországon azonban a leszakadó csoportok gyermekeinek egy része olyan súlyos hátrányokkal érkezik az óvodába, illetve az iskolába, hogy az ebből származó kulturális különbségeket a szülők gyermekeik szempontjából elviselhetetlennek, a pedagógusok pedig kezelhetetlennek találják. A társadalmi szakadékok áthidalására az iskola egyedül nem képes: ehhez a halmozottan hátrányos helyzetű családoknak sokoldalú segítségre van szükségük. Az integráció feltételeit csak fokozatosan lehet megteremteni, tisztán adminisztratív intézkedésekkel a cél nem érhető el. A tapasztalat azt mutatja, hogy a spontán szegregációt leginkább az mérsékelheti, ha a leghátrányosabb helyzetű népesség gyermekeit fogadó intézményekben felkészült és jól fizetett pedagógusok működnek, és ide összpontosul a legtöbb szakmai és anyagi támogatás.
8. Ne legyen a rendszerben zsákutca. A szakképzésben az elsajátítandó szakmai ismeretek és az alapműveltség arányát annak tudatában kell megállapítani, hogy az iskolának nem egy munkakör betöltésére alkalmas, hanem kulturált együttélésre képes fiatalokat kell kibocsátania. A szakiskola készítsen fel a felnőttkori tanulásra, a szakközépiskola a szakma elsajátítása mellett nyújtson továbbtanulási lehetőséget is, híven a hazai újrapolgárosodásban pozitív szerepet játszó iskolatípus hagyományaihoz.
Tartalmi kérdések
9. A közoktatás intézményrendszerének feladata, hogy megteremtse a feltételeket olyan ismeretek, képességek és attitűdök elsajátításához, amelyek a felnövekvő nemzedék tagjai számára lehetővé teszik, hogy egymással szót értsenek és az életben sikeresen helytálljanak. Az ismeretek elsajátítása és az egyéni képességek kibontakoztatása egymást kölcsönösen feltételezik. Ezért az eredményes oktató-nevelő tevékenység e kettő összhangjára törekszik, az eredménytelen pedig egyidejűleg vall kudarcot mindkettőben, bármelyiket kívánja privilegizálni a másik rovására.
10. A közoktatás tartalmi szabályozását mentesíteni kell a kormányzati ciklusonként változó, szakmailag előkészítetlen rögtönzésektől. Kiérlelt koncepció, megfelelően előkészített megvalósítás, fokozatos bevezetés híján a folytonos újraszabályozás elbizonytalanítja az érintetteket, védekezésre késztet, a régi beidegződéseket erősíti.
11. A tantervi szabályozásban a hangsúly a tudnivalók katalógusszerű felsorolásáról a kompetencia-követelmények és fejlesztési feladatok szakmailag jól értelmezhető megfogalmazására kerüljön, megteremtve tanár és diák számára az önállóbb tanulásszervezés, a kreatív, differenciált, megértésre és gyakorlati alkalmazásra fókuszáló tanulás/tanítás feltételeit. A mindenkori szabályozás célja ne a kötelezően elsajátítandó ismeretanyag növelése, illetve csökkentése legyen, hanem az elsajátítás mélységét ösztönözze: „kevesebbet, de alaposabban!” A kormányzat ajánlott mintatantervek és programcsomagok választékával segítse a helyi tantervek készítőit, a felkészült pedagógus pedig kapjon munkájához minél szabadabb kezet.
12. Tisztázni kell az egyes iskolaszakaszok célját, a tananyagot pedig ehhez és az életkori sajátosságokhoz kell igazítani. A teljesítmények romlása ma általában az 5–8. évfolyamon jelentkezik, ami ezt az életszakaszt iskolarendszerünk neuralgikus pontjává teszi. A szerkezeti problémára megoldást jelenthet akár az egységes (nyolc-, kilenc- vagy tízosztályos) általános iskola megerősítése, akár a döntő mértékben alapkészség-fejlesztő és szocializációs rendeltetésű alapfokú képzés (1–6. évfolyam) különválasztása a középfoktól (7–12. évfolyam). A jelenlegi helyzet fenntarthatatlan, azonban a kutatásoknak és szakmai vitáknak elébe vágó beavatkozás ezen a téren is káros lehet.
13. Az állami tankönyv-monopólium haszontalan. A szakigazgatás tartsa fenn magának a tankönyvek minősítésének és engedélyezésének jogát – amellyel ésszerű és átlátható szakmai szempontok szerint szabályozott eljárásban éljen –, szükség esetén kezdeményezze és ösztönözze tankönyvek és más taneszközök készítését, de a tevékenységet magát engedje át a szerzőknek, kiadóknak. A taneszközök megválasztásának joga pedig kizárólag a tantestületet illesse.
14. A közoktatás teljesítményének javulását a leginkább az szolgálná, ha az iskolában a tanulók tartalmasabban töltenék idejüket és az ott végzett munka több örömet okozna számukra. Nemzetközi és hazai tapasztalatok igazolják, hogy ennek érdekében mindenekelőtt a magas óraszámmal, de rossz hatásfokkal működő rendszer alapos újragondolására volna szükség: komplex, életközeli tanulásszervezési formák bevezetésére, a szabadon választható foglalkozások választékának növelésére, a kötelező óraszám csökkentésére.
15. A „tehetséggondozás” és „felzárkóztatás” kifejezések elfedik, hogy a különböző képességekkel rendelkező és eltérő családi környezetből érkező tanulók fejlődését egyaránt a személyközpontú, érdeklődésük és az adottságaik sokféleségéhez alkalmazkodó oktatás szolgálná. A nélkülözhetetlen ösztönzést és sikerélményt az biztosítja, ha ki-ki személyre szabott feladatokat kap és értelmes célokat lát maga előtt. Ez erősíti önbizalmát és hozzásegíti, hogy megtalálja helyét az iskolai közösségben. Az ilyen értelemben vett fejlesztő pedagógia tehát elsősorban nem külön foglalkozásokat kíván, hanem nagyrészt a normál pedagógiai gyakorlatban kell megvalósulnia. Ennek az igénynek a pedagógus csak akkor tud eleget tenni, ha megfelelő képzésben részesül, és az iskolai munkafeltételek lehetővé teszik a fejlesztő pedagógia eszközeinek alkalmazását.
16. A felkészítés a jövő kihívásaira nem egy tennivaló a sok közül: ez a közoktatás alapfeladata. Tanulóinknak gyorsan változó körülmények között, olyan világban kell majd helytállniuk, amelynek kilátásai megjósolhatatlanok. Felkészülésüket a közoktatás elsősorban azzal segíti, ha tanulni tanít, azaz a hangsúlyt a tájékozódáshoz és ismeretszerzéshez, problémamegoldáshoz, konfliktuskezeléshez, együttműködéshez szükséges képességek kibontakoztatására helyezi. A földi életlehetőségek drámai romlása megköveteli az ipari civilizáció működése és a természetben zajló változások közötti kölcsönhatások jobb megértését. A globális együttélés konfliktusainak bemutatása, erkölcsi felelősségünk új dimenzióinak tudatosítása egy korszerű szemléletű „jelenismereti” tárgy feladata lehetne. A tananyagban, a pedagógiai programokban – és a pedagógusképzésben – mindez ma még alig jelenik meg. A környezeti tudatosságra nevelés legfontosabb eszközei azonban inkább gyakorlatiak, mintsem elméletiek: az iskolai környezet (az iskola háztartása), a tanárok példamutatása, a természetélmény, valamint az eleven kapcsolat az intézmény és települési környezete között.
Pedagóguspálya
17. Magyarországon a pedagóguspálya vonzereje évtizedek óta csökken – egyenes arányban a munkafeltételek romlásával és a hivatás társadalmi megbecsülésének hanyatlásával. Ez már ma is komoly minőségi, a közeli jövőben pedig kezelhetetlen mennyiségi problémákat jelent a szakmai utánpótlás terén. Az oktatáspolitika rendelkezésére álló eszközökkel arra kell törekedni, hogy a tehetséges fiatalok ismét nagy számban válasszák ezt a pályát, s hogy az egyetemen a legkorszerűbb képzésben részesüljenek. A jövő pedagógusai elsősorban a tanító-nevelő tevékenységre kapjanak felkészítést; a képzés megújítása során az egyetemek támaszkodjanak a pedagógustársadalom tapasztalataira is.
18. A pedagógusok bérezése nem áll arányban rendkívüli szellemi és fizikai igénybevételükkel. Tényleges munkaterheik megítélésénél figyelembe kell venni a kötelező tanórán túli feladatok egyre növekvő sokaságát (fakultatív foglalkozások, iskolai programok szervezése, korrepetálás, adminisztráció, önképzés, felkészülés stb.), amelyek a jelenlegi kötelező óraszám mellett jelentősen meghaladják a törvényes 40 órás munkahetet. Az oktatásügy költségvetési részesedésének, ezen belül a pedagógusbérek színvonalának fokozatosan és kiszámítható módon növekednie kell, és el kell érnie legalább a közép-európai országok átlagos értelmiségi bérszínvonalát. A mindenkori bérpolitika tartalmazzon ennek megfelelő garanciális elemeket. A leghatékonyabb ösztönző a differenciált bérezés. Ennek főbb tényezői: a különféle többlettevékenységek beszámítása, az oktató-nevelő munkát nehezítő körülmények figyelembe vétele, valamint a tényleges szakmai teljesítmény kiválósága. A differenciálás lehetőségét elsősorban ott kell biztosítani, ahol a szükséges információ a rendelkezésre áll, az iskolavezetés szintjén.
19. A pedagógusok továbbképzésének rendszere akkor tud rendeltetésének megfelelően működni, ha megszabadul a formális feladatteljesítést ösztönző elemektől. Érdemi változás az érintett intézmények és szakmai szereplők közötti szoros együttműködéstől várható. Az új tudásnak az iskola szervezeti kultúrájába kell beépülnie, ezt a célt legsikeresebben a helyben szervezett, a tantestület egésze számára elérhető tréningek szolgálják. A továbbképzések tervezése elsősorban a helyi igények szerint történjen, és az iskola igazgatóját egyetértési jog illesse meg.
20. Azokban az országokban, ahol a kötelező órák száma a hazaihoz hasonló, esetleg magasabb, a pedagógus munkája során sokoldalú támogatásban részesül. Magyarországon is gondoskodni kell arról, hogy minden iskolában legyen kellő számú pedagógiai asszisztens, legyen elérhető a szociálpedagógus, a pszichológus, a szabadidő-szervező, a logopédus, a fejlesztő és gyógypedagógus.
Javaslatunk a február 24-én a Párbeszéd Házában megrendezett konferencián elhangzottak alapján készült. Elkészítésében közreműködtek:
Arató László, a Magyartanárok Egyesületének elnöke
Bajkó Judit gimnáziumi igazgató
Imre Anna oktatáskutató
Kovácsné Nagy Emese általános iskolai igazgató
Lannert Judit oktatáskutató
Miklósi László, a Történelemtanárok Egyesületének elnöke
Nahalka István oktatáskutató
Porogi András gimnáziumi igazgató
Réthelyi Miklós professor emeritus, az UNESCO MNB elnöke
Szabó Gellért, a Magyar Faluszövetség elnöke
Takács Márta középiskolai tanár
Vajda Zsuzsanna egyetemi tanár
Victor András főiskolai tanár
A szöveget Lányi András és Setényi János szerkesztette.
