Magyar Nemzet: Milyen a korszerű tudás?
Sáska Géza: Korszerű az, ami a mi korunkban van. A probléma csak a jövőre utaló mozzanat: mi az, ami később is hasznos és jó lesz? Valójában ezt kevés dologról lehet tudni. Abban évszázadok óta mindenki egyetért, hogy az iskolában korszerű műveltséget kell oktatni, mert különben nagy baj lesz, de abban nem, hogy kiknek, mit, mikor és hogyan.
Magyar Nemzet: De nyilvánvaló, hogy a közelmúltban olyan paradigmaváltás volt a tudásszerkezetben, amelyet a közoktatásnak is követnie kellene.
Sáska Géza: A csökkenő számú régi típusú iskolák körében nem érzékelem a tudásszerkezet jelentős változását. Az iskolák nagyobbik hányadában azonban már igen, ami kétségtelenül a közoktatás irányítását végző pedagógiai elit kétes sikere. Jelentős mértékben elenyészett a felvilágosodás öröksége. A tudás-, a racionalitás- és a szorgalomalapú iskola ideálja helyét a homályos jelentésű és tárgyatlan képesség – kompetencia – fejlesztése foglalja el. A verseny és a teljesítmény – kompetíció – elvét elvetve nem a felnőtt-társadalomban való megfelelés az elsődleges, hanem a gyermekkor mind magasabb életkorig való megőrzése. Ez volna ma a korszerűség általános értelmezése. Figyelemre méltó, hogy míg a nyugat-európai tömegoktatásban e gyermekközpontú és fogyasztásorientált pedagógiai paradigma a gazdasági csoda éveiben vált általánossá, nálunk a rendszerváltás utáni szegénységben.
Koronka Lajos: A korszerűség a köztudatban a modern technikai eszközöket jelenti. Ezzel szemben azt tapasztalatom, hogy az iparnak, a vállalkozóknak egyre inkább tisztességes, egészséges személyiségű emberekre van szükségük, mert minden egyebet meg tudnak tanítani: a szakmát, az új technológiákat. De ha a dolgozóiknak személyiségzavaraik vannak, ha kommunikációs problémákkal küszködnek, akkor lehetnek bármilyen okosak, kezelhetik bármilyen jól a számítógépet, nem tudnak velük mit kezdeni. A munkaerőpiacra belépő fiatalokat e téren éri a legtöbb kudarc. Nap mint nap találkozom én is a problémával, és ezt tartom a legfontosabb, „jövőre irányuló mozzanatnak”. Ha megnézzük, mi volt a második világháború előtti úgynevezett klasszikus gimnáziumokban a „jövőre irányuló mozzanat”, és az bevált-e, akkor azt tapasztaljuk, hogy a latin–görög kultúra, az európai keresztény kultúra és erkölcsiség, valamint a magyar hagyomány megismertetése volt az oktatás fő célja, és nem is elsősorban a konkrét ismeretek továbbadása miatt, hanem hogy ezek a mozzanatok egész erkölcsiséggé álljanak össze. Ma viszont a társadalom gerincét alkotó nagy többségből hiányzik ez az erkölcsi minta. Az a réteg, amelyik ma európai szinten szeretne vállalkozni, nem lehet sikeres ennek az erkölcsi mintának az ismerete nélkül, tehát ez a korszerűségnek rendkívül fontos része.
*
Magyar Nemzet: Tehát ha már a társadalom és a család nem képes megadni a biztos alapokat, akkor az iskolának a legfontosabb feladata a személyiségnevelés lett?
Koronka Lajos: A középiskolának azt kell megmutatnia, hogy a világ sokféle, sokszínű, és ezen belül a gyereknek kell megtalálnia, hogy mi érdekli leginkább. A szakközépiskola sem képezhet szakbarbárokat. A legfontosabb célját valóban a személyiségnevelésen keresztül érheti el. Az egészséges személyiségnek gyökerekre van szüksége, amelyek az értékrend és az identitás alapjait képezik. Ezek hiányát ma társadalmi szinten tapasztaljuk. Az iskola ebben sokat segíthet.
Horváth Zsuzsanna: Ma, amikor az oktatásban elsajátítható tudásról beszélünk, inkább keretekre gondolunk, semmint konkrét tartalmakra. Erős az a szemlélet, amely rétegeiben, működésmódjában írja le a korábban egységesnek tekintett tudást. Beszélünk alkalmazott, pragmatikus, elméleti tudásról, hallgatólagos tudásról, amely a társadalmi kohézió egyik feltétele. A hetvenes években a szaktudományok akartak az iskola arculatformáló tényezőjévé válni, és konkrét tudáselemeket fogalmaztak meg. Manapság megjelentek az attitűdbeli, karakterbeli kívánalmak is. Az Európai Unió 2005-ös referenciakeretében megfogalmazott kulcskompetenciák is attitűdbeli kérdésekkel vannak tele. Interperszonális, interkulturális, szociális, életviteli és általános polgári-civil kompetenciákat fogalmaznak meg. Ezek nézőpontjából minden konkrét tudás, a regionális földrajztól Arany János ismeretéig, súlytalannak, legföljebb eszköznek tűnik. Konkrétumok helyett azt a jövőbeli képet határozzák meg, milyen karakterű, milyen gondolkodású, milyen viselkedésmódú emberekre van szüksége a globális munkaerőpiacnak, illetve a felsőoktatásnak.
Párdányi Miklós: Egészen biztos, hogy a világ és az ember megismerésére irányuló szándék mindig korszerű volt, akár ma, akár húszezer évvel ezelőtt. Az ismeretek bármilyen köréről van szó, érvényesülniük kell a humán tartalmaknak: egészséges, ismerkedésre és ismeretszerzésre fogékony emberekre van szükség. Középiskolai szinten a természettudományokat is „humán” módon kell tanítani. A régi cisztercita tanárok között jó példákat találunk erre. Endrédy Vendel mindig elmondta a fizikai kísérleteinél: látják, fiúk, a természet jól ismeri a fizikát. Bekövetkezett az, aminek be kellett következnie. És ezzel azoknak az érdeklődését is fel tudta kelteni, akiktől távol állt a fizika. Az érdeklődés, a rugalmasság, a nyitottság mindig előcsalogatható az ifjúságból, és a jobb képességű gyerekeket ez alapján rá lehet vezetni a magasabb szintű ismeretek iránti nyitottságra. Számtalan fajta tudás feleslegesnek tűnik első látásra, de különösen kamaszkorban segíti az előrehaladást. Ilyen a klasszikus kultúra, a klasszikus nyelvek ismerete.
Roska Tamás: Én már a középiskolából kijövő generációval találkozom, így egészen más oldalról figyelem a készségeket és az eredményeket. A legtöbb tapasztalatot a doktoranduszok körében gyűjtöttem. A Berkeley Egyetem doktoranduszait nézve még öszszehasonlítási lehetőségem is van a különböző oktatási rendszerekben felnőtt fiatalokról. Meglepő, hogy a mi karunkon tanuló diákok jó része hihetetlenül magányos, nem tud beszélni, nem tud kommunikálni. Egész nap zongoráznak az interneten, de nincs valós tudásuk. Az a tragikus, hogy Kaliforniában már tíz éve rájöttek ennek a veszélyeire, mi pedig most találjuk föl mint a jövő és a korszerűség zálogát. Olyan vágyak és szlogenek bűvöletébe kerülnek a fiatalok, amelyek nem visznek sehová. Három évvel ezelőtt meghívták az amerikai pedagóguskongresszusra Alan Greenspant, a világ első számú bankárát, hogy mondja el, mi a korszerű tudás, mire van szüksége a gazdaságnak. Azt mondta, hogy a XXI. század gazdasága koncepcióvezérelt lesz. Az új termékeket és szolgáltatásokat azok fogják kitalálni, akik mély és sokrétű műveltséggel rendelkeznek. Mit kell ehhez a középiskolában tanulni a világ legsikeresebb bankára szerint? Természetesen matematikát, fizikát, kémiát, biológiát; de ezenkívül nyelveket, filozófiát, irodalmat, zenét is. Olyan személyiségekre lesz szükség, akiknek Mozart hallgatása ugyanolyan örömet okoz, mint egy izgalmas matematikai tétel bebizonyítása. Észre kell vennünk, hogy a vállalatok versenyképességéhez a mély tudáson kívül jellemes személyiségekre van szükség. Amikor a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Információs Technológiai Karát szerveztük, elmentünk a nagy budapesti elektrotechnikai vállalatokhoz, hogy felmérjük az igényeket. Szinte kivétel nélkül azt mondták, hogy sok olcsó programozóra van szükségük, de olyanokra, akik részt tudnak venni a fejlesztésben, vagyis – ahogyan Greenspan fogalmazott – kitalálják az új szolgáltatásokat.
Magyar Nemzet: Ezt hivatott segíteni az oktatási reform és talán a felsőoktatás átszervezése, a bolognai folyamat is?
Roska Tamás: Tragikusnak érzem a tudatlanságot e tekintetben. Olaszországban már tavaly szeptemberben visszatértek a kétféle képzésre. Jobb helyeken, Cambridge-ben, Oxfordban, Münchenben el is szabotálták a bolognai rendszer bevezetését, de Olaszországban is az első év után eldönti a diák, hogy a kétfokozatú képzésben még két évet tanul vagy még négy évet. Bolognában nem a nálunk áterőltetett bolognai folyamatot részesítik előnyben, és az Európai Unióban másutt is szabadságot kaptak az egyetemek, hogyan vezetik be a bolognai folyamat elgondolásait. A középiskolai reformokról kevesebbet tudok, de nagyon elgondolkodtató az alábbi eset. Simonyi Károly professzor egyszer megkérdezte Németh Lászlótól és Illyés Gyulától, milyen fizikai törvényekre emlékeznek középiskolai tanulmányaikból. Egyetlenegy, az Arkhimédész törvénye jutott eszükbe, és az is csak azért, mert versbe szedve tanulták. Ebből látszik, hogy a természettudományok szempontjából is nagyon fontos a verstudás. Gyakran megkérdezem az elsőéveseket, milyen zenét ismernek, milyen verseket tudnak. Megdöbbentő, hogy mekkora szakadék alakul ki a gyerekek között tizennyolc éves korra. Majdnem azt mondhatjuk, hogy már ekkor örökre elveszett a gyerekek egy része a szellemi élet számára. A versek közül nagyon sokan nem tudnak egyebet, mint a Himnusz és a Szózat első versszakát. De van a hallgatóknak egy szédületesen művelt része is. Sokan azt mondhatják erre, hogy fölösleges terhelni a tanuló memóriáját, mert majd megkeresi az interneten azt, amire szüksége van. Ez hatalmas butaság. Akinek hiányos a tudása, az hiába „száguldozik az információs sztrádán”. Tapasztalataim szerint a középiskolákban két képességet veszítenek el a tanulók: az absztrakciós készséget és az igazság keresésére való nyitottságot. Vannak közösségek, középiskolák, ahonnan a gyerekek már eleve leküzdhetetlen hátránnyal kerülnek ki. Úgy érzem, tragikus a szakadék az oktatási reformok, átalakítások jó szándékú lelkesedése és a társadalmi, munkaerő-piaci, vállalati igények között.
Magyar Nemzet: A gyakorlatban mindez úgy vetődik fel, hogy mi és miből mennyi legyen a tananyag.
Roska Tamás: Nem arra van szükség, hogy a gyerekeknek a középiskolában agyontanítsuk az internethasználatot és a programozást. Ezt manapság mindenki magától is megtanulja. A természettudományos tárgyak oktatásának színvonalát kell felemelni, de ugyanígy az irodalomét is. Aki nem tanul meg száz verset, ne menjen egyetemre.
Horváth Zsuzsanna: Eddig hatékonyan jutott el a közvéleményhez az az ideológia vagy iskolafelfogás, hogy az intellektuális erőfeszítés, a lexikális tudás fölösleges. Most a felejtéskultúra került előtérbe, de ez lassan változni látszik. Az érettségi vizsga például a nemzeti műveltségstandard igényét képviseli. Emellett az is jellemző, hogy az iskolai tudás nyitottá válik, de még nem érvénytelenítette a klasszikus tudáselemeket, például a retorikai tudást, a memoritert. Ez utóbbinak van egy lélektani funkciója is: az a közös nyelv, amely csak az anyanyelven elsajátított kultúrából adódik, nehezebb lelki helyzetekben belső tartalékká válik. És erre igen nagy szükség van.
Magyar Nemzet: A beszélgetést azzal kezdtük, hogy nincs paradigmaváltás a korszerű tudás megítélésében, de az eddigi hozzászólásokból az derül ki, hogy mindaz, amit az iskolák korszerű tudásként adnak, nem felel meg a kimeneti igényeknek.
Sáska Géza: Csupán arról van szó, hogy szeretjük a metaforikus beszédet. A kimeneti szabályozás eszméje szerint jó dolog, ha minden iskola pedagógusközössége külön-külön maga alakíthatja ki, hogy milyen tantárgyakat milyen tartalommal oktat, hiszen a feltételezés szerint a pedagógusok figyelő tekintetüket egyszerre fordítják a felsőoktatás és a munkaerőpiac felé. S amint változásokat észlelnek, a gyermekek érdekében nyomban alkalmazkodnak az új körülményekhez. Valóban így viselkedik az iskolák többsége? További kérdés: az erősen tagolt felsőoktatás és a munkaerőpiac igényei közül melyek és hogyan artikulálódnak az iskolában? A probléma voltaképpen elvi, mert a dolgok érdemben a szakmai tekintetben autonóm iskolában dőlnek el. A közoktatásról szóló törvény szerint egy-egy tantestület többségi szavazattal dönt arról, hogy milyen tárgyat milyen óraszámban és milyen tartalommal tanítson. Ha a munkaerőpiac és a felsőoktatás szempontja történetesen azonos a tantestületben uralkodó többségi érdekkel, akkor úgy tűnik, mintha működne a kimenetszabályozás. Az önszerveződő tantestületben valójában a belső erőviszonyok szabályoznak, amelyeket igen sokszor az önérdek mozgat. A nagyobb létszámú tantárgyi munkaközösségek nemritkán a maguk tárgyának szerzik, szavazzák meg például a rajz, a testnevelés, az ének óraszámát. Az adott jogszabályi körülmények között helyesen cselekszenek. Az már más kérdés, hogy az általános iskolákból kiszorult ingyenes művészetoktatás önálló és igen költséges rendszerré növekedett.
Roska Tamás: Néhány évvel ezelőtt volt egy vita az Akadémián a Nemzeti alaptantervről. Az egyik szakember előterjesztette, hogy heti egy órára kell csökkenteni a zenetanulás idejét, és annak is a felét a popzenére fordítani. Mindenki elmondta, hogy nem jó így. Talán tényleg igazuk van azoknak, akik azt mondják, hogy nem kell megtanítani minden zeneszerzőt, elég öt vagy nyolc. Valóban nem a mennyiség a fontos, de az igen, hogy a zene élménnyé váljon.
Sáska Géza: Egyfajta korszerű pedagógiai-szakmai ideológia szerint a hétköznapokban azonnal alkalmazható – és ettől korszerű – műveltség terjesztéséhez kell az egy iskolai órával több számítástechnika, ettől válhat korszerűtlenné a példában elhangzott régebbi zeneoktatás. Világos: két értékrend csatázik a tanításra fordítható idő felhasználásáért. A kérdés az, hogy milyen szintű számítástechnika oktatása a közpénzekből fizetendő közügy, és mi az, ami már magánügy. Lehet, hogy tévedek, de zeneórát a populáris zene hallgatásához kizárólag a magániskolákban kellene tartani. Nem tagadom, élvezetesebb és kevesebb előtanulmányt is igényel a populáris zene befogadása, mint bármely klasszikus zene megértése. Ám mást jelent az a zene, amelyet a befogadó analizál. Másképpen nem fogja tudni, hogy mi miért tetszik neki, legfeljebb azt mondja, hogy ez szép vagy jó. Ugyanez az alternatíva természettudományok területén is kimutatható. Az entrópia, a rendezetlenség fogalma nélkülözhetetlen a megalapozott természettudományos világkép megalkotásához. Ennek felismeréséhez azonban szisztematikus intellektuális munka kell, a monotóniatűrés elsajátítása. Ha ez elmarad, nem születik racionális világkép. Csupán tapasztalati alapon pedig aligha lehet eljutni ide. Ennek a felvilágosodás óta élő kétszáz éves kultúrának már a kezdetektől komoly ellenfelei vannak. Voltak és vannak, akik szerint nem a tudásnak, hanem az örök értékeknek, a jellemformálásnak kell elsőbbséget adni. A populista irányzatok szerint pedig a gyermekben szunnyadó biológiai képességek, valamint az érdeklődése legyen a meghatározó. Műveltségfelfogásuk szerint elsősorban a könnyen elsajátítható és alkalmazható dolgokra kell az időt fordítani. Az iskolában e szerint az elképzelés szerint láttatott világ olyan, mint a kaleidoszkóp, hogy ahányszor összerázom, mindig más érdekes képet mutat az örvendő gyermeknek. Ennek a fajta népszerű közműveltségnek nincsen határa, kontúrtalan, oktatása bármikor megszakítható, nem egész, hanem mindenből egy kicsit csipeget fel. Ez is fontos része a társadalom örömelvű kultúrájának, nem is szabad lebecsülni, csak éppen nem kötődik sem a szaktudáshoz, sem a társadalmi kiválósághoz. A kérdés: van-e az iskolában intézményes átjárás e két kultúra között? Az oktatási rendszerek története azt mutatja, hogy a társadalom gazdagodása, a közoktatás tömegessé válása egyre többeknek teszi fölöslegessé az erőfeszítést, a tudás megszerzését, egyáltalán, a régi típusú tudást. Egyre hangosabbak a tudást, az ismeretet, a terhelést kárhoztató szavak, és egyre többen szereznek elértéktelenedő bizonyítványt és diplomát. A tömegoktatás résztvevői számára természetessé vált, hogy szerény erőfeszítés is elegendő az érettségihez, voltaképpen jár az ingyenecet, amely köztudottan édesebb a pénzen vett méznél.
Roska Tamás: Az általam ismert jelentős kutatók döntő többsége a régi, a hagyományos kultúrán szocializálódott. Tehát nemcsak régi és új kultúra van, hanem egy művelt, szellemi erőfeszítést is igénylő kultúra, és van egy elbutulás, vagyis az absztrakció nagyon alacsony fokán maradó kultúra. Ez utóbbiban az a fontos, hogy valaki jól érezze magát. Csakhogy ez a fiatalság legnagyobb becsapása. A szellemi munka és a jellemnevelés ugyanis egyaránt erőfeszítést kíván. A legkompetitívebb iskolákban, tehát ahol a szaúdi herceg és Clinton taníttatja a gyermekét, igen nagyok a követelmények. Aki nem tud hetente ötven órát összeszedetten végigdolgozni és negyvenöt percig folyamatosan figyelni, nyugodtan konstatálhatja, hogy nem érdemes egyetemre járnia. Az erőfeszítés hiányára való nevelés az írástudók árulása. A másik pedig a kulturált, igényes anyanyelvi beszéd lenézése, ami nálunk ma már a hivatalos fórumokon és a médiában is természetessé vált.
Sáska Géza: Kérdés, hogy az igényesség és a tanultság elvileg mindenkire és mindegyik iskolára vonatkozik-e, vagy sem.
Roska Tamás: Mégis ez az a terület, ahol van esélyünk. Olyan értékeink vannak, amelyeket a modern tudományokra alkalmazva hasznosíthatunk. Hiszen nincsenek dollármilliárdjaink. A Harvard-alapítvány vagyona negyvenmilliárd dollár, több, mint a magyar államadósság.
Párdányi Miklós: Lee Aiakoka, a világ egyik legsikeresebb menedzsere azt írja életrajzában, hogy bár a szülei szinte analfabéták voltak, ragaszkodtak ahhoz, hogy latinul tanuljon. Állítja magáról, klasszikus műveltségének köszönheti, hogy királyok, hercegek, grófok előtt, tehát a legmagasabb szinten, ugyanakkor a legalacsonyabb szinten is tökéletesen megértette magát. Megtanult rétori módon, beszéd közben gondolkodni, gondolkodás közben beszélni, és megtalálta mindig a megfelelő, a célravezető stílust. A mi iskolánkban, a cisztercita Szent Imre Gimnáziumban a gyerekek többsége nyolcosztályos képzésre jár, tehát tíz-tizenegy éves korában lép be. Minden diák számára kilencedikes koráig kötelező a latin nyelv. Emellett persze tanítunk nekik két modern idegen nyelvet is. Most végzett az első évfolyam, amelyikkel ezt a képzést végigvittük. Eleinte a gyermekek legnagyobb része szidta otthon a latint, de ma már senki sem jajgat. Mindenki esküszik rá, hogy a latin tanulása óriási esély a számukra, mert nemcsak a modern nyelvekben segíti őket, hanem a kulturális ismeretek megszerzésében is. Rengeteg szakszót megismernek, sőt azok tartalmát, hátterét is, és megtanulnak legalább háromszáz szentenciát úgy, hogy tudják, hogyan keletkeztek, hogyan és hol jelennek meg egy klasszikus műben. Ez éppen az absztrakció szempontjából hordoz nagy lehetőségeket, és olyan sajátos sztenderddel, amelyik egyszerre gyakorlatias és elvont. Valójában kísérlet ez, amely nem azért kezdődött el, mert egyházi iskolában illik latint tanítani, hanem mert gyakorlati hasznot reméltünk belőle, és ma már visszaigazolhatom, hogy működik. Emellett nagy súlyt helyezünk a tanítás folyamán a történetiségre. Tehát a természettudományos tárgyakat is tudománytörténeti környezetbe ágyazzuk, hogy megértessük, hogyan és mi vezette rá a tudósokat arra, hogy eljussanak a felismerésig. Az ismeretanyagot e tudománytörténeti kezeléssel érdekessé, izgalmassá lehet tenni, mivel nyilvánvalóvá válnak a problémafelvetések. Az egyházi iskolákban konfliktust jelenthetne például az emberré válás folyamatának a megtanítása, hiszen egészen mást mondanak az antropológusok, és mást az etikusok. Ám ez éppen lehetőséget ad arra, hogy felvillantsuk egy probléma megközelítésének módjait, vagyis hogy az élet bonyolult, a megismerés folyamata végtelen, a gondolkodás lehetősége nincs lezárva. Vagyis nincs igaza annak, aki azt állítja, hogy eleink már mindent megoldottak, csak néhány lényegtelen dolgot kell még a helyére tenni.
Horváth Zsuzsanna: A tudás a megismerési módokat és értelmezési folyamatokat is magában foglalja. A kérdés, hogyan lehet fenntartani azokat a tanulási helyzeteket, hogy a diáknak módja legyen többféle gondolkodásmód, így például a képi, az absztrakt, az elbeszélő, az osztályozó-racionális, a történeti, sőt a kreatív gondolkodás elsajátítására. Éppen ezekhez az általános gondolkodási mintákhoz érdemes nagy transzferhatású műveltségtartalmakat rendelni. Ez elég jól bevált régi-új megfontolás.
Koronka Lajos: Hadd szembesítsem egy kicsit a fennkölt gondolatokat a magyar valósággal! A mai magyar oktatási rendszer legjellemzőbb vonása az, hogy a színvonala a legszélesebb spektrumon szóródik. Vannak középiskolák, amelyek a világ legjobb, és vannak, amelyek a legelmaradottabb térségek iskoláinak szintjén állnak. A különbségek azonban még iskolatípusokhoz se köthetők. Ma a szakközépiskola ugyanarra az érettségire készít fel, mint a gimnázium, speciális középiskola lett. Ám a társadalomban meglévő végletek ma már nem úgy jelentkeznek, mint régen, tehát hogy minőségi sorrendben áll a gimnázium, a szakközépiskola és a szakiskola. Ebben a helyzetben az lehet a cél, hogy valahogy mégis létrejöjjön egy olyan társadalom, amelyben értjük egymást. Legyen bennünk valami közös, ami alapján nemzetnek mondhatjuk magunkat. Elsősorban az oktatáskutatónak, de minden tanárnak is célja, hogy megfogalmazza magának: mi a célja azon a helyen, abban az iskolában azokkal a gyerekekkel, azzal a tantárggyal? Például mi az irodalom tanításának célja ma? Egy elit gimnáziumban viszonylag könnyen választ tudunk adni erre a kérdésre, ott vannak előttünk a korábbi generációk mintái. De mit mondjon az a tanár, akihez szinte félanalfabéta gyerekek kerülnek? Ott mi lehet az irodalomtanítás célja? Ráadásul ez a cél egészen más, mint amit tíz vagy tizenöt évvel ezelőtt megfogalmazhattunk, mivel a középiskolába bejövő gyerekek is egészen mások. A dékán úr azt mondta, hogy majdnem mindegy, mit tanítanak, csak az a fontos, hogy személyiséget formáljon. Szakemberek, politikusok vitatkoznak arról, mit kell tanítani az iskolában, közben elfelejtkeznek arról, hogy a tanár elsősorban a személyiségével nevel. Több évtizedes pedagógiai tapasztalatom, hogy soha nem a Nemzeti alaptanterv vagy a kerettanterv határozta meg, mi történik a tanítási folyamatban, hanem két dolog. Az egyik: mit kérdeznek az érettségi vizsgán, mert erre fel kell készíteni a gyereket. A másik, hogy mit tud, és mit szeret a tanár. Mert azt fogja tanítani. Ezen a kettőn kívül gyakorlatilag nem nagyon befolyásolja semmi. Mindenki olyan dokumentumot ír, amilyet akar, de ezeknek a magyar oktatási rendszerre szinte semmilyen hatásuk nincs.
Magyar Nemzet: Látnak-e bárminemű esélyt arra, hogy a kétszintűvé tett, egységesített érettségi idővel szabályozza a közoktatás tartalmát, és az egységesített követelményhez kényszerűségből alkalmazkodnak az iskolák?
Sáska Géza: A kétszintű érettségi konstrukciója húsz évvel ezelőtt született, akkor a szakközépiskolában még volt szakképzés. A dolgozók középiskolájára szintén az érettségi tett pontot. A gimnáziumok közötti különbséget az akkortájt engedélyezett fakultációk legalizálták. Az érettségivel párhuzamosan szervezett felsőfokú írásbeli vizsgák rendszere érdemben is, technikailag is megkettőzte az érettségi vizsgákat. Az érettségi bizonyítvány bizonyító ereje a nyolcvanas évek közepén mindenki által érzékelten szórtabbá vált. Azt kellett volna valahogy elérni, hogy az érettségi bizonyító erejét a közoktatás egy részében megőrizzük, a többiben pedig – hogy mekkora hányadban, az politikai alku kérdése – maradjon a középfokú intézmény helyi szintű kultúrájának a bizonyítéka. Tehát az érettségi a felnőtté válás mozzanata lehetne azokban az iskolákban, amelyekben a személyiség fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, azonban a továbbtanuláshoz szükséges és elégséges tudást csak mérsékelten közvetítik, a társadalmi kiválóság lassan visszaálló szabályainak nem felelnek meg. Az emelt szintű érettségi követelményeit és a fakultáción tanulható tantárgyait az egyetemi-akadémiai elit szabályozta volna, így a társadalmi kiválóságot nem a középiskolában tanító tanárok határozzák meg, akik általában a gyerekeket jobban ismerik és szeretik, a folyamatosan megújuló tudományos diszciplínák területén azonban kevésbé tájékozottak. De az élet megváltozott, ma már nincs felvételi, a felsőoktatás pedig a csökkenő gyermeklétszám mellett nem vállalta, hogy csak emelt szintű érettségivel fogadja a jelentkezőket.
Roska Tamás: Öt évvel ezelőtt még felvételiztet-hettünk, beszélgetni lehetett a jelentkezőkkel. Most már nem is állhatunk szóba velük. Tapasztalataink szerint azonban a pontszámok nem jellemzőek. Már az sem mindegy, hogy valaki melyik fővárosi gimnáziumból jött.
Sáska Géza: Nyugat-Európában nem ritka, hogy nem az érettségi eredményét, hanem a középiskola nevét nézik. Valószínű, hogy nem a diploma, hanem a kibocsátó felsőoktatási kar lesz a jövőben a mérvadó.
Horváth Zsuzsanna: A felsőoktatás önmagától adta fel a hadállásait. Az elmúlt öt évben a felsőoktatási intézmények hetven százaléka már nem tartott felvételit.
Roska Tamás: De legalább lehetne…
Koronka Lajos: Valóban abszurd helyzet. Hadd mondjam el a saját iskolám példáját, amelyben többszörös a túljelentkezés. Természetesen másféle gyerekek jelentkeznek hozzánk, mint a cisztercita gimnáziumba, de többségük megfelel a követelményeknek, mégis valahogy válogatni kell közülük. Minket nemcsak az érdekel, meg tud-e jól oldani egy matematikafeladatot, hanem hogy mi ki tudjuk-e hozni belőle, amit szeretnénk, beleillik-e a közösségbe – hiszen vannak olyan gyerekek, akiket nem tudunk vállalni, mert nem vagyunk pedagógiailag felkészülve a kezelésükre. Ilyen döntést valóban képtelenség szóbeli felvételi nélkül meghozni. Elméletileg az is igaz, hogy az egységesített érettségi lefelé szabályozza majd a rendszert, az oktatás tartalmát és követelményeit. De nagy probléma, hogy egy szakközépiskola sok esetben képtelen arra, hogy bizonyos tárgyakból felkészítse a diákjait az emelt szintű vizsgára. Két egyformán értelmes, gondolkodó diák esetében is megmutatkozik, milyen a családi hátterük. Az egyik mondjuk protestáns családban nevelkedik, jár bibliaórára, ahol minden héten vitatkozik, érvel, így fejlett a vitakultúrája. Neki esszét írnia gyerekjáték. Más szociokulturális háttérrel rendelkező, zárt, védekező alapattitűddel rendelkező gyereket, bármennyire értelmes is, szinte lehetetlen felkészíteni az emelt szintű érettségi ilyen típusú követelményeinek való megfelelésre. A két gyerek tehát nem azonos pályán fut. Az iskola ezt a különbséget nem tudja eltüntetni. A szóbeli felvételi talán javíthatná az utóbbiak esélyeit.
Roska Tamás: Az elkövetkező időben azonban olyan képességeket és készségeket kell elsajátíttatni a felsőoktatásban, amelyek alkalmassá teszik a fiatalokat arra, hogy meg tudjanak felelni a csúcstechnológia közeli ipar dinamikájának, követelményeinek. Ha erre nem lesznek alkalmasak, akkor jönnek az indiaiak, vagy jönnek mások. Olyan versenyben vagyunk a szellemi élet területén, amelyben a közoktatás a meghatározó, a felsőoktatás már csak a pályamódosítást végzi el. A jól felkészített fiatalok bármilyen környezetben meg tudnak felelni.
Sáska Géza: Banalitás, hogy a biológiai képességeket már az óvodában felülírja a társadalmi determináció. Ott a gyerekek közötti különbséget sokkal inkább megmagyarázza az apa-anya iskolai végzettsége, a társadalmi hierarchiában elfoglalt helye, mint a biológiai adottságuk. E tekintetben két oktatáspolitika lehetséges. Az egyik csökkenteni, a másik növelni akarja ezeket a különbségeket. Ha növelni akarja, akkor növekszik az oktatás hatékonysága, jobban artikulálható a társadalmi kiválóság, ha csökkenteni, akkor csökken a hatékonyság is, de növekszik az egyenlőtlenség. A magyar oktatáspolitika előtt is ez a két út áll: tudatosítani akarja-e, hogy verseny van a társadalmon belül és a nemzetek között, vagy nem? A nemzetek versenyében ennek az országnak is kaszszát kellene csinálnia, megnéznie, hogy mije van, mivel sáfárkodhat, azután ennek a szempontnak rendelné alá az oktatáspolitikáját. Nekem már az is elegendő lenne, ha tudatosulna, hogy választás kényszere alatt állunk.
Horváth Zsuzsanna: Már el-elhangzik, hogy öszszefügg a közoktatás és a versenyképesség, de hogy az informatika és az idegen nyelv mellett mely tudástartalmak versenyképességi tényezők is egyúttal, az kevéssé jellemző e diskurzusokra. Egyelőre mindenekelőtt az alapkészségek fejlesztése és karbantartása – így a kommunikáció, a szövegértés, a problémamegoldó gondolkodás – a cél. Vegyük például csak azt a tényt, hogy Magyarországon az alapozó szakaszban, elsőtől hatodikig lényegesen kevesebb óraszámban tanulnak a diákok, mint az OECD óraátlaga, ami a 2003-as költségvetési törvény következménye, és azóta is a további csökkentés felé hatnak a költségvetési megszorítások. Ezt a tényt úgy kommunikálták a társadalomnak, hogy eddig túlságosan nehéz volt az iskolatáska, túlterheltek voltak az alsósok, túl sok a lexikális tudás, ezért húzzuk ki az alapozó szakaszt a hatodik évfolyamig. Az alsó tagozaton tehát érvényesült az alternatív pedagógia iskolaképe. A közpolitika így akarta az elvonást a szülők számára vonzóbbá, társadalmilag elfogadottá tenni. Párhuzamosan azzal, hogy a gyerek kevesebbet ül az iskolapadban, negyvenhat százalékkal megnőtt az alsósok által használt tankönyvek aránya. Hiába van számtalan tanügyi szabályozó dokumentum, hol a tanár személyes tudása, hol pedig a tankönyv tűnik a képzési tartalmak legfőbb szabályozójának. Emellett nem is lehet ma már önmagában nézni az iskolai képzést, hiszen tudásra több színtéren is szert lehet tenni. Miközben kiszorult a zenetanítás a közoktatásból, több mint két és félszeresére nőtt a zenei képzés iránti kereslet az alapfokú művészetoktatásban. Most meg az éppen ezt támogató állami normatívát fogják igen jelentősen csökkenteni. Kérdés, hogy ennek hatására visszaesik-e a művészeti-zenei oktatás iránti társadalmi igény is.
Magyar Nemzet: Erősek a törekvések, hogy a globális ismeretek a helyi, a nemzeti tudás elé kerüljenek. Mi az, amiről semmiképpen sem szabad lemondani?
Koronka Lajos: A két tanítási nyelvű képzés végén a magyar diákok érettségi vizsgát tesznek a célnyelvi civilizációból. Az angolosoknak például tudniuk kell, hogy mi a halloween vagy a hálaadás napja, ismerniük kell az angol és amerikai alkotmány felépítését és alaptételeit, a Függetlenségi nyilatkozatot, az angol és amerikai parlament felépítését, a választási rendszert, a két ország kultúráját, építészetét, fontosabb épületeit, a tömegsport és az élsport jellemzőit, a jelentősebb filmrendezőket, a Royal Shakespeare Company történetét, a népszokásokat, a nemzeti ételeket. Ha hasonló szempontok szerint, hasonló követel
origo.hu
Fontos, új funkcióval bővül a KRÉTA
