Háy Gyulától származik az a bölcs mondás, hogy az élet nagy ellentmondásai nem oldódnak meg, hanem elavulnak, és helyettük újak sorjáznak. Így járunk majd mi is azzal az ádáz vitával, amely most folyik az iskolák, a pedagógusok és a kormány között. Angliában és Amerikában ugyanis egy ideje már nem az önkormányzatokat tartják a közoktatás legjobb gazdáinak – a kormányzatról nem is beszélve.
A reformok terén Anglia jár az élen. (Az Anglia megnevezés a hivatalos Egyesült Királyság helyett itt nem a szokványos pontatlan szóhasználat: Skóciának, Walesnek és Észak-Írországnak saját oktatási rendszere van.) Az állami finanszírozású általános középiskolák (vagyis amelyek nem szakközépiskolák) kétharmada – ez mintegy 4000 intézményt jelent – függetlenné vált a helyi önkormányzatoktól, és saját maga dönt személyzeti kérdésekről, a költségvetés felhasználásáról és a tananyagról. Az iskolatípust, amelyről szó van, az angolok comprehensive schoolnak nevezik; 11–16, esetleg 11–18 éves korú gyerekek járnak ide, a képzés nem szakirányos, és nincsenek felvételi követelmények (ennek megfelelője az amerikai public high school).
Az új intézményt – nálunk is divatos szóhasználattal – akadémiának nevezik. Kezdetben ezek olyan gyengébb iskolákból alakultak ki, amelyek finanszírozását az üzleti élet, az egyház vagy jótékonysági szervezetek vették át. A zömük viszont a helyi önkormányzatoktól szakadt el. Az eredmények vegyesek – vannak igen jól teljesítő és kevésbé sikeres „akadémiák” –, de kutatások azt mutatják, hogy az intézményi függetlenség egyenesen arányos a sikerességgel, amit a tanulók eredményeivel mérnek. Biztató, hogy az akadémiák jó eredményeket érnek el az alsóbb társadalmi rétegekből származó tanulók körében. Mindenesetre az átalakulással párhuzamosan az angolok megerősítették az oktatás központi felügyeletét.
Az akadémiák láncokba szerveződnek, főként területi alapon, ami növeli a tanárok mobilitását. De a két-három tucat iskolánál többet tömörítő egységeknél ugyanazok a bürokratikus jelenségek léptek fel, mint a korábbi, önkormányzati irányítás alatt, ezért ilyen esetben a minisztérium elrendelte a „leépítést”. A középiskolák hat százalékát az úgynevezett szabadiskolák teszik ki, amelyeket szülők vagy közösségek alapítottak, és az akadémiákhoz hasonló módon működnek. A szabadiskolák mintaképe a svéd Friskola; ezek költségvetési finanszírozású független intézetek.
Amerikában a tanulóknak nagyjából tíz százaléka jár magániskolába. 1990-ben a Milton Friedman által kieszelt „kuponos” megoldás terelt nagyszámú gyereket ezekbe az intézményekbe. A szülők kupon formájában (az amerikaiak ezt vouchernek nevezik) kapják meg évente azt az összeget, amit az állam gyermekük iskoláztatására költene, majd az általuk választott magániskolában ezzel fizetik ki a tandíjat. (A kuponra nem mindenki jogosult, jellemzően a hátrányos helyzetű családok kapják.) A módszert Amerika 24 államában alkalmazzák, s főként a republikánus adminisztrációk kedvelik. A megoldás „piaci” jellege miatt ez érthető, ugyanakkor felzárkóztató hatása egybevág a demokraták céljaival is. Európában a svédek és a dánok alkalmazzák ezt a módszert.
A tanulmányi eredmények érdekesen alakulnak: a legtöbb vizsgálat szerint a magániskolákban nem jobbak, mint a hírhedten alacsony színvonalú államiakban. Ez – véleményem szerint – lehet amiatt is, hogy a kuponos megoldással a hátrányos helyzetű családok gyermekeit átterelik a magániskolákba. Ami viszont megdöbbentő: az állami iskolák jóval költségesebbek, egy tanulóra majdnem kétszer annyit fordítanak, mint a magánkézben lévők.
Amerikában az iskolák függetlenedése az önkormányzatoktól sajátos módon kezdődött: a kilencvenes évek végén alakult meg a Charter Schools USA nevű profitérdekeltségű szervezet. Ez a legnagyobb és legrégebbi oktatásimenedzsment-vállalkozás: 77 iskola és több mint 65 ezer tanuló tartozik hozzá, hét államban működik, Floridában van a legnagyobb súlya. A charteriskolákat (leginkább szerződéses iskolának fordíthatnánk) közpénzből finanszírozzák, ezért ingyenesek. Amerika-szerte több mint kétmillió tanuló jár ezekbe az intézményekbe, az összlétszám 13 százaléka. Ezek az oktatást menedzselő vállalkozások üzleti alapon, megrendelésre kidolgoznak tanterveket, működtetési és finanszírozási vagy fejlesztési sémákat akár az állami, akár a magán- vagy jótékonysági szektorban működő oktatási intézmények számára, és – mint a Charter Schools USA – vállalják a hozzájuk belépő intézmények irányítását is. Az amerikai szerződéses iskolákat tekintik az angol akadémiák elődeinek.
A közoktatás állami monopóliumának fellazítása során a legradikálisabb megoldás az otthon tanulás. Amerikában ez a tanítási forma terjed a leggyorsabban. Néhány évtizede még a legtöbb tagállam tiltotta – ma már mindenhol megengedik. A mögöttes motiváció általában vallási vagy erkölcsi, az eredmények kifejezetten jók.
Közoktatásról lévén szó, felmerül a kérdés, vajon melyik iskolatípus járul hozzá jobban az egységes közműveltséghez, amely a társadalmi egyenlőség megteremtésének fontos eszköze. Azt hiszem, ez a kérdés inkább a tananyagra vonatkoztatható, és nem lehet kijelenteni, hogy az állami irányítású vagy az önkormányzati iskolák által valósítható meg könnyebben az egységes közműveltség. Sőt, ha a más irányítású iskolák jobb eredményeket érnek el, és ha a tananyag nem különbözik lényegesen, akkor éppen fordított a helyzet.
A 2012-es matematikai PISA-felmérés megdöbbentő eredményeket hozott. A fejlett országok és a közép-európaiak szinte egymás sarkát taposva a középmezőnyben tömörülnek. Ugyanakkor kozmikus távolságra van tőlük Sanghaj, de Szingapúr, Hongkong, Tajvan és Dél-Korea is messze az átlag fölött teljesített (kis jóindulattal még Japán is közéjük sorolható). Az ázsiaiak a kimagasló eredményt a gyerekek olyan brutális terhelésével érik el, ami a fejlett országokban nem követhető. Ugyanakkor elgondolkodtató, van-e értelme a különféle iskolairányítási rendszereket kipróbálni, ha a fejlett és a kelet-európai országok csoportja egy szoros mezőnyben tömörül (Svájccal az élen és sajnos velünk a végén). Vagyis az eredményeket tekintve viszonylag csekély az eltérés. Mi értelmük van az írásom első részében bemutatott angliai és amerikai reformoknak, ha nem sok választ el tőlük az eredményskálán? Bár a PISA-felmérések összevetését módszertani problémák korlátozzák, s a fentiek csak a matematikára vonatkoztak, nem hagyható figyelmen kívül, hogy 2006 óta lényegesen romlott a helyzetünk, miközben az angolok megőrizték, az amerikaiak pedig javították a pozíciójukat. (Egyébként szövegértésben is kiábrándítóan szerepeltünk: 34 OECD-tagország közül a 30. helyen végeztünk.)
A nyolcvanas évek elejétől kezdve Nyugat-Európában piaci forradalom zajlott le a háború utáni, főként keynesista gazdaságpolitikákkal szemben. Az irányzat a közgazdaságtanban a monetarizmus nevet kapta, Milton Friedman volt a szülőatyja, Margaret Thatcher pedig a fő alkalmazója és szószólója. A monetarizmus a gazdaságban a „kínálati oldali” politikákat hozta előtérbe. A jóléti szektorban is történtek változások, a költségvetési kiadások lefaragásán túl. E változásokat az úgynevezett skandináv modell testesíti meg a legátfogóbban. Lényegük, hogy az állami finanszírozású jóléti szektorba beengedik az üzleti vállalkozásokat, és versenyben dől el, hogy az adott állami költségvetési keretből ki tudja hatékonyabban megvalósítani a jóléti politika céljait. Közérthetőbben: a felhasználó, esetenként közvetlenül az állampolgár dönti el, hogy ki nyújtsa számára a szolgáltatást, és megrendelésük mögött a költségvetés pénze áll – lásd az éppen Friedmantól származó kuponos megoldást.
Mint láttuk, ezek a formák kezdenek most elterjedni az oktatásban is. A függetlenedésért küzdő pedagógusok és oktatási intézmények jó úton járnak, de nem biztos, hogy az önkormányzati irányítás a legjobb megoldás. Mindenesetre általános tapasztalat, hogy az intézmények függetlensége és a verseny javítja az oktatás színvonalát, miközben nem nélkülözhető a következetes állami ellenőrzés sem. De ha a probléma mélyére akarunk leásni, azt találjuk, hogy az oktatás eredményessége elsősorban a jó tanáron múlik.
A szerző közgazdász, társadalomkutató
