A magyar oktatási kormányzat egy ideje a reformok lázában ég. Korábban másoknak, most Magyar Bálint miniszternek és csapatának nagyon sietős a dolga, mert négy év alatt szeretnének a reformjaik végére érni. Fenn meghozzák a döntéseket, lenn pedig végrehajtják, ha tudják, és ha akarják. Az új magyar oktatási álom részben saját találmány, részben importált eszmék és megoldások gyűjteménye, részben pedig rég meghaladott korok rekvizituma, melyek eredményességében a pártokhoz kötődő szakmai körök többnyire erősen hisznek. Az oktatási reformkísérletek eredményét azonban a parlamenti választásokon hirdetik ki.
Sáska Géza oktatáspolitikánk Európa-képzeteiről írta legutóbbi tanulmányát. Arról kérdeztük tehát: mi az oka, hogy nálunk az angolszász és újabban a skandináv minta lett az etalon?
A kelet-európai kis nemzetállamokban a magatartásformák is a kis mozgástérből következnek, magyarázza az oktatáskutató. A kicsi és leszakadó országok értelmisége természetesen arrafelé fordul, ahol a sikert látja. Az átvétel azonban sohasem problémamentes, hiszen a mintakövető országok kultúrája alapvetően más, mint a mintaadóké. Az ötvenes évek elején a Tanuljunk a szovjet pedagógusoktól című szaklap több évfolyamot megélt, idézi fel Sáska Géza. A szovjet minta azért tűnt kívánatosnak, mert a hatalmon lévő politikai és pedagógiai elit nagyobbik hányada őszintén hitte, hogy jobb lesz így a gyermeknek és a társadalomnak. Ettől a szemlélettől, az akkori hiperközpontosított tanügyi igazgatásunktól fordult egyszer csak a figyelem a mélyen decentralizált brit, valamint az ideologikus alapvetések helyett az esélyek egyenlőségét a gyakorlatban is megvalósító skandináv országok felé.
A minta- vagy „bezzeg”-ország választása sohasem véletlenszerű, véli az oktatáskutató. A mediterrán Európa oktatásügye például teljesen közömbös a számunka, s ezért alig tudunk róla valamit. Érdekes, hogy azokat az országokat tüntetjük ki a rokonszenvünkkel, amelyeknek a kultúrája, fejlődése gyökeresen eltér a mienktől. Ilyen például a finn oktatási modell. Ugyanakkor ellenszenv és gyanakvás fogadja azoknak az országoknak, régióknak az oktatásügyét, amelyek itt vannak körülöttünk, és amelyeknek a miénkhez hasonló problémái vannak. A német (porosz) – osztrák – oktatási kultúráról van szó. Számos pedagógiai szakértő saját országunk 60–100 évvel ezelőtti állapotát választja mintának, noha akkori oktatásügyünk gyakorlata legalább olyan messze van a napjaink problémáitól, mint a skandináv iskola.
*
Sáska Géza szerint az egyes országok ismerete tükrözi a nemzetek tekintélyversenyének állását is. A tudásverseny eredménye éppen olyan presztízsértékű, mint az olimpiai érmek színe és száma. Itt is előfordul persze „doppingolás”: a nemzetközi diákolimpiákon részt vevő csapatok távolról sem képviselik az ország átlagos iskolájának átlagos diákjait, és a babért többnyire a nem európai államok speciálisan felkészített diákjai szerzik meg. A nemzetközi tudásszintmérések – legutóbb a PISA 2000 eredménye – kijelölik a győztes és a vesztes nemzeteket. Van öröm és bánat, üdvrivalgás és óvás, és felelős keresése. Ha reformhangulatban van egy ország oktatásügye, akkor a tudásszintverseny eredménye Norvégiában például arra jó érv, hogy lemondjanak a képességfejlesztés és a tanulói terheléscsökkentés politikájáról, nálunk viszont éppen ellenkező irányú terápiát látnak üdvözítőnek.
Sokan azt hiszik, hogy elegendő a sikeres nemzetek módszereit és eszközeit átvenni ahhoz, hogy mi is az első helyek egyikét szerezhessük meg. Kézenfekvőnek, tehát logikusnak tűnik, hogy ha mi is átvesszük mondjuk a finn tanárképzési, oktatás-módszertani eszközöket, országunk oktatása jobb és sikeresebb lesz, mondja Sáska Géza. Csakhogy a pedagógiai eszközök kizárólag akkor hatékonyak, ha azokat változtatás nélkül fogadja be az iskola és az iskolán kívüli világ – azaz a laikus társadalom. Már a XIX. század végén is éppen azokban a régiókban volt alacsony az analfabéták aránya, amelyek megnyerték a PISA 2000 versenyt! A száz–százhúsz éves előny szinte változatlanul fennmaradt, noha azóta minden ország sokat fejlődött. A sorrend mégsem változott. Nem valószínű, hogy az olvasástanítás pedagógiai eszközeinek technikai átvétele áttöréssel kecsegtetne.
A dolog ugyanis nem ilyen egyszerű. A testnevelési órán használatos svéd ugrószekrényt és a bordásfalat Zichy János vallás- és közoktatásügyi miniszternek köszönhetően a XX. század eleje óta minden magyar iskola használja, mégsem állíthatjuk, hogy a skandináv kultúra lenne a meghatározó a testnevelési órákon, mondja az oktatáskutató. Hasonlóképpen nem gondolhatja senki, hogy iskoláinkban a szovjet-orosz szellemi, pláne politikai befolyás lenne a meghatározó csak azért, mert hatásukra lett az 5-ös a legjobb jegy, és nem fordítva, ősi porosz hagyományaik szerint. Valószínű, hogy csak azoknak az eszközöknek az implementálása a sikeres, amelyeknek a technikai és nem a kulturális következménye nagy, s amelyeken a pedagógusok és szülők legfeljebb a szokatlanságuk miatt akadnak fenn rövid időre. Márpedig csak szélsőséges esetekben állapítható meg előre, hogy az átvételre javasolt pedagógiai elemben mennyi lesz a semleges technikai és mennyi az ellenállást kiváltó kultúrasértő elem. Az oktatási szakpolitikusnak azonban döntenie kell, a döntés kockázata viszont sohasem szakmai, hanem csakis politikai, vélekedik Sáska Géza.
Valamennyi oktatási kormányzat komolyan foglalkozott 1990 óta a Nemzeti alaptanterv és a vizsgarendszer ügyével, és mindegyikük a legjobb meggyőződése szerint alakította ki a legkorszerűbb műveltség tartalmát. Mindegyik változaton más pedagógusi kör munkálkodott. Noha a közműveltség tartalma e körök felfogása szerint változott, arra gondosan ügyeltek, hogy szakkérdés maradjon az ország műveltségének az ügye. A laikusokat kihagyták ebből a vitából. Vajon miért?
Sáska Géza, miután Európa-képzetek című tanulmányában felvázolja az angol és észak-amerikai oktatás fejlődéstörténetét, a következő megállapításra jut: „A magyar recepcióban – árulkodó módon – nem a laikus kontroll, hanem a gyenge központi-állami hatalom képe vált mindebből vonzóvá… Ezért vette innét a Nemzeti alaptanterv archetípusát, a Core curriculumot és az idehaza soha meg nem valósuló vizsgarendszert, innen vette a szintén csak a retorikában élő kimenetszabályozás eszméjét vagy az önkormányzatoktól független autonóm iskolaszékek gondolatát. Mindhárom átvételre javasolt és részben át is vett eszközben a közös eszmei elem a központi szervezőerő kikerülése, a pedagógusok ellenőrzése mellett megvalósuló, alulról történő szerveződés igenlése, és ez a törekvés oly erős volt, hogy fel sem tűnt, a választott eszközt nem arra használják a mintaországban, amire Magyarországon akarják. A Core curriculumot kifejezetten egységesítő, a helyi oktatási körzet (local educational authority) hatalmát korlátozó szándékkal vezette be Margaret Thatcher miniszterelnök… Nálunk meg épp ellenkezőleg. Az iskola autonómiáját kikényszerítő politikai eszköz a helyi tanterv és a Nemzeti alaptanterv, amihez a pedagógus szakmai szervezetek erősítésének politikája társult.” Az angol oktatáspolitikai eszköz tehát egészen másképpen hat Magyarországon, mint születési helyén. De hat, és ez a lényeg.
Jól ismert az a szakmai nézet is, hogy 1945 előtti közoktatási berendezkedésünk rehabilitációja jelentheti a megoldást a mai bajokra. E gondolkodás szerkezete azonban ugyanaz, mint az előbbieké, és következménye is ugyanaz, mondja Sáska Géza. Ha valaki összehasonlítaná a háború előtti nyolcosztályos gimnáziumot a maival, érzékelhetné, hogy a múltat éppen annyira lehet átvenni, mint a finn tanárképzési modellt. Valamennyi csak eszközben és nem problémában gondolkodó oktatáspolitika nagy meglepetéseket szokott magának is okozni, mert az alkalmazott modell a közegéből kiragadva rendkívül különös módon viselkedik. Éppen ezért célszerűbb előbb megnevezni a problémát, és csak azt követően megkeresni a megoldást jelentő eszközt. Akár Európában, akár a magyar múltban.
Problémából márpedig van elég. Itt van mindjárt a közoktatás eddig megválaszolatlanul hagyott alapkérdése: a tankötelezettség, amelyből levezethető szinte valamennyi teendő. Miért köteles minden fiatal iskolába járni? Mi az az országos, települési és iskolai szinten megfogalmazható közcél, aminek érdekében hatósági eszközöket kell használni? Hogyan kapcsolódik egymáshoz a tankötelezettség és a közműveltség? S kinek a dolga a közműveltség megalkotása? A pedagógusszakmának vagy a köz képviselőinek?
A napi problémák közül kétségkívül a legfontosabb, hogy mi a teendő a népesedés csökkenése, az önkormányzatok finanszírozási válsága idején, miközben az oktatási rendszer egyre terebélyesedik? Mi az oka annak, hogy a községi iskolákba járó tanulók tudása hanyatlik, a nagyvárosi iskolák többségében pedig stagnál vagy javul. Vajon a pedagógus munkakultúrája, felkészültsége mekkora szerepet játszik tanítványainak teljesítményében? Ha már minderre tudjuk a választ, és egyetértésre is jutottunk, akkor kellene megvalósításukhoz eszközöket keresni.
origo.hu
Ismét együtt Kulcsár Edina és Csuti – nagy nap volt a mai
