Végvári vitézek a kultúrkampfban

Az elmúlt héten a megújított Nemzeti alaptanterv történelemtanulási területével kapcsolatban a kritikák egyre inkább elveszítették szakmai mivoltukat és kezdenek egyértelműen politikai-ideológiai jelleget ölteni.

Idén a diákok kétharmada részesült a kedvezményben Fotó: Mirkó István

A Történelemoktatók Szakmai Egyesülete többek között éppen azzal a céllal jött létre, hogy a történelemoktatás világában teljességgel átpolitizálódott témákban, vitákban egy higgadt és valóban szakmai, a szakma csendes többségét képviselő hangként szólaljon meg. Az elmúlt héten a megújított Nemzeti alaptanterv történelemtanulási területével kapcsolatban mind a hagyományos, mind pedig a közösségi médiá­ban, de még az iskolákban is kialakult vita sajnos újabb alkalmat ad arra, hogy fent említett feladatunkat gyakoroljuk, hiszen a kritikák egyre inkább elveszítették szakmai mivoltukat és kezdenek egyértelműen politikai-ideológiai jelleget ölteni.

Természetesen nem létezik tökéletes történelemtanterv, az pedig végképp elképzelhetetlen, hogy mindenki egyetértsen ilyen bonyolult elméleti kérdésekben, de azt mégis biztosan állíthatjuk, hogy ez a tanterv lényegesen korszerűbb és jobb, mint az ezt megelőzők. Éppen ezért különösen szomorú, hogy a médiában előkerülő hírek és vélekedések néhány teljesen téves alapállításból eredeztethetők, melyek azonban a dokumentum alapos értelmezésével tényszerűen cáfolhatók. Ennek értelmében tehát az ilyen – fake news – esetben szokásos eljárás, azaz tényellenőrzés alá vetjük a jelzett alapállításokat. Ezzel egyesületünk kezdetben kitűzött célja szerint egy ismételten politikai-ideológiai dimenzióba került vitát emelünk vissza a szakmai érvek ütköztetésének világába.

Fontos előrebocsátani, hogy a következő elemzés a megújított Nemzeti alaptanterv történelemtanulási területére vonatkozik, és nem foglalkozik a szigorúan vett történelemtanítási szakmai kérdéseken túlmutató akár adminisztratív/formális (például a bevezetés mikéntje), akár más tantárgyakat érintő témákkal.

1. állítás: a célok között dominál a nemzettudat, és baj, hogy a tanterv kiemelten kezeli a nemzeti identitást.

Tény: a dokumentum bevezetőjében 12 cél szerepel, többek között ilyenek: „a tanuló képes legyen a társadalmi viszonyok és folyamatok értelmezésére” vagy „a tanulóban kialakuljon az európai civilizációs identitás”. Az összes célt áttekintve nem érzékelhető a nemzeti identitás túlhangsúlyozása, a valóság az, hogy a 12 célból két cél érinti a nemzeti identitás kérdését (a közös kulturális kódban véleményünk szerint inkább civilizációs elemek jelennek meg), ez egyáltalán nem nevezhető aránytalannak. Máskülönben pedig a rendszerváltoztatás óta bevezetett összes eddigi Nemzeti alaptanterv kitüntetett helyen említette a célok között a nemzeti identitás kérdését, pél­dául 1995 – „A történelem […] a társadalom »kollektív memóriájaként« egyik legfontosabb alapja a nemzeti és európai azonosságtudatnak.”; 2003 – „A történelem […] tanításának célja a történelmi műveltség elsajátítása […] mindez nélkülözhetetlen a közösséghez tartozás tudatának, különösen a nemzeti és az európai identitástudatnak az elmélyítéséhez”, így tehát ennek vezető célok között való feltüntetése joggal nevezhető természetesnek.

2. állítás: a NAT kötelező ideológiai normákat ír elő, és baj, hogy szerepel benne a normakövető magatartás.

Tény: a dokumentum vitatott mondata teljes egészében így szól: „a tanulóban kialakuljon a társadalmi felelősség, szolidaritás és normakövetés, amely alapvető értéknek tartja a közösség iránti elköteleződést, valamint az egyéni választási lehetőségeket”. A mondatot végigolvasva egyetlen felszólítást vagy kitételt sem találunk (de a dokumentum többi részében sem), ami ideo­lógiai normákat írna elő vagy határozna meg, így tehát ez az állítás durva és rosszindulatú csúsztatásnak tekinthető. A szöveget értelmezve evidens, hogy társadalmi viselkedési normákról van szó. Például normakövetésnek tekinthető a társadalmi konvenciók, az együttélés elemi szabályai­nak betartása (idősek tisztelete, a környezet megóvása, a másik ember megbecsülése, a teljesítmény iránti tisztelet stb.). Ezek kapcsán a magyar államnak a többség által elvárt, elemi kötelezettsége a normakövetés megkövetelése.

3. állítás: a megújított NAT nem elég kompetencia- és forrásközpontú, valamint baj az elbeszélés (narratív) és ismeretek hangsúlyos megjelenítése.

Tény: a történelemtantervben négy, kompetenciákat elváró fejlesztési területbe (ismeretszerzés és forráshasználat; tájékozódás időben és térben; szaktárgyi kommunikáció; történelmi gondolkodás) szervezve összesen 78 tanulási eredményt találunk. Hangsúlyozandó tehát, hogy – már csak terjedelemben is – ezek alkotják a tanterv nagyobbik hányadát, szemben tartalmi elemekkel. Ilyen módon tehát a tanterv alapján egyértelmű, hogy a kompetenciák fejlődését és tanuló tevékenységet elváró tanulási eredmények igen nagy (az ismereteknél nagyobb) szerepet kapnak.

Meg kell említeni, hogy a történelemtanítás elméleti kérdéseivel foglalkozó modern szakirodalom értelmében korszerűtlennek és idejétmúltnak tekinthető a nézet, amely szembeállítja az ismereteket a kompetenciaalapú és a tevékenységeket központba állító oktatással.

A nemzetközi és a magyar történelemdidaktikai szakirodalom és tankönyvírói gyakorlat jó része evidenciának tekinti a narratív megközelítés fontosságát, ami nem tagadása, hanem éppen megkerülhetetlen előfeltétele a hatékony kompetenciaalapú tanításnak.

4. állítás: a NAT-ban nem jelenik meg kellő hangsúllyal a forráskritika, kritikai gondolkodás.

Tény: a pontos tényekért ismét csak az új történelemtantervhez fordulva látható, hogy az „ismeretszerzés és forráshasználat”, valamint „történelmi gondolkodás” fejlesztési terület alatt általános és középiskolában összesen 41 tanulási eredményt találunk, melyek zöme ezzel a kérdéskörrel foglalkozik: például „képes azonosítani a források szerzőinek a szándékát”; „bizonyítékok alapján értékeli egy forrás hitelességét”; „tud forráskritikát végezni és különbséget tenni a források között” stb. A kérdéshez hozzátartozik, hogy helyesebb a „történelmi gondolkodás” fogalmának használata, mint a korábbi kritikai gondolkodásé, hiszen az előbbi sokkal jobban leírja, hogy a kritikán kívül még számos más gondolkodási folyamatra van szükség a történelem megértéséhez (például empátia egyes korok vagy történelmi szereplők jellemzői­nek értékeléséhez).

5. állítás: az állampolgári ismeretek tantervében túlzottan dominánsan jelenik meg a honvédelem.

Tény: az állampolgári ismeretek tantárgy megjelenése az egyik legnagyobb, pozitív újdonsága a megújított Nemzeti alaptantervnek. Sajnálatos, hogy a közéletben szinte kizárólag a honvédelem kérdésköre kapcsán vetült nagyobb figyelem a tantárgyra, pedig számos további nagyon izgalmas, hasznos és a tanulókat fejlesztő témája, tanulási eredménye van (fogyasztóvédelem, mindennapi pénzügyek, a családi élet kérdései, mindennapi ügyintézés stb.). Örülnénk, hogy ha majd politikairól szakmai térre terelődik a vita, ezek is bekerülnének a köztudatba. A honvédelem kérdése kapcsán le kell szögezni, hogy a tárgy az állampolgári jogokat és kötelességeket is szükség­szerűen bemutatja – emiatt tehát éppen az lett volna komoly szakmai hiba, ha a honvédelem mint hagyományos állampolgári kötelesség nem jelenik meg a tartalmak között. Ha pedig ismét a dokumentumhoz fordulunk a pontos adatokat keresve, a következőket láthatjuk: a tantárgy bevezetőjében jelzett 14 figyelemre méltó céljából egyetlen foglalkozik a honvédelemmel, továbbá a 68 tanulási eredményből háromban fordul elő a honvédelem szó. Ezek alapján mindenki maga eldöntheti, hogy túlzottan militarista-e a tanterv.

6. állítás: ezentúl csak a győztes csatákat lehet majd tanítani történelemből/elhallgatják a tatárjárást.

Tény: szürreális helyzet (és nemzeti önkép), hogy egy alaptanterv megjelenése után a vesztes csaták keresésével és felsorolásával kelljen a tanterv szakmai megalapozottságát demonstrálni, de ha ez a közvélemény igénye, akkor természetesen érdemes erre is kitérni. A témákon végigtekintve láthatjuk, hogy nem hiányzik a levert 1848–1849-es szabadságharc vagy a vereséggel végződő első és második világháború sem. Szintúgy nehezen tudjuk elképzelni, hogy a „török háborúk hősei” című témában ne jelenne meg Mohács vagy Szigetvár eleste (hiszen azt azért elfogadhatjuk, hogy vesztes csatáknak is lehetnek hősei). A tatárjárás kapcsán logikusnak tűnik, hogy az „Árpád-házi királyportrék” című téma – benne feltételezhetően IV. Béla – keretei között kell keresni, ráadásul a figyelmes olvasónak feltűnik, hogy a tanulási eredmények között megtalálható a következő kitétel is: „felidézi a középkori magyar történelem fordulópontjait” – amennyiben valaki ezek között nem tartja számon a tatárjárást, az nem a tanterv hibája. Ugyanakkor ezt a kérdést hamarosan a kerettanterv megjelenése egyértelműen tisztázni fogja. Más oldalról szemlélve ugyanakkor szakmailag helyénvaló, hogy a tanterv szakítani kíván azzal a hagyományos narratívával, mely a besenyők által beüldözött magyar honfoglalók augsburgi vereség–tatárjárás hadtörténeti vonallal festi le az Árpád-kort, hiszen ez egyáltalán nem adja (adta eddig) vissza az Árpádok regionális hatalmi szerepkörét.

7. állítás: a deportálás először a gulág- és a Rákosi-korszak kontextusában jelenik meg (és nem a holokausztnál).

Tény: a tantervi műfaj felől szemlélve ez szakmaiatlan szempont, hiszen egyáltalán nem várható el két, egy-egy oldalas témakör-felsorolástól, hogy minden fontos fogalom minden érintett témakörnél megjelenjék. Például a holokauszt esetében alaptantervi keretek között lehetetlen feltüntetni a zsidótörvényeket, a gettósítást, a deportálást, a megsemmisítőtáborokat, a nyilasok tömeggyilkosságait – mindez a holo­kauszt része, így tehát nyilvánvalóan beleértendő a tantervi tematikába. Egyébiránt itt is hangsúlyozni kell, hogy a tanulási eredmények áttekintésével ez a kérdés is egyértelművé válik, hiszen a következő kitételek szerepelnek a dokumentumban: „ismeri a holo­kausztot és a hozzá vezető okokat”; „bemutatja […] a magyar zsidóság tragédiáját” – ez pedig nem elképzelhető a deportálások nélkül. Ugyanakkor a „deportálások a gulágra” egy olyan, sokáig érdemben elhallgatott, százezreket érintő esemény, amely voltaképpen új elemként hangsúlyozódik a tantervben sokak régi igénye nyomán – ezért valóban szükségszerű külön is megnevezni. A Gulág Alapítvány sietett is közzétenni e témában üdvözlő nyilatkozatát, jelezve, hogy a gulág áldozatainak emlékét ne vonják politikai-ideológiai viták tárgykörébe. Ugyanebben az értelemben üdvözlendő a „deportálások békeidőben” téma is, mely alaptantervi szinten teszi egyértelművé, hogy a második világháború után egy olyan embertelen rendszer épült ki Magyarországon, mely békeidőben deportálta munkatáborokba saját népét.

8. állítás: a Kádár-rendszert nem megfelelő diktatúrának nevezni, mert ez nem írja le elég árnyaltan a rendszert.

Tény: ismét csak az alaptantervi műfaj szakmai követelményének tekinthetjük, hogy a címek tömörek és nem részletezőek. Csak a legfontosabbat mondják el, azaz azt, hogy a Kádár-rendszer diktatúra volt, a részletekről majd a tankönyv, a források, illetve a tanár beszél. Emellett pedig szakmai szempontból is üdvözlendő, hogy a cím szakít a kádári diktatúra nem új keletű relativizálásával is, hiszen tudjuk, hogy nincs puha diktatúra, csak olyan, amelyik annyi eszközt vet be a rendszer fenntartása érdekében, amennyire éppen szüksége van.

9. állítás: az 1956-os forradalom kapcsán pontatlan a „nemzet forradalma” kitétel használata.

Tény: szakmai szempontból abszolút üdvözlendő, hogy a tanterv tudatosan kíván szakítani azzal a káros hagyománnyal, mely magyar és magyar ember között különbséget tesz pusztán a lakóhelye (Budapest, vidék, határon túl) alapján. Éppen ezért kifejezetten modern szemlélet érvényesül, amikor az 1956-os forradalmat nem budapesti ügyként, hanem össznemzeti eseményként állítja a diákok elé, különösen az újabb kutatási eredmények tükrében, melyek egyértelművé teszik a vidéki és határon túli (például Temesvár) megmozdulások jelentőségét is.

10. állítás: helytelen a végvári katonák esetében a török háborúk hősei megfogalmazást használni.

Tény: a hős kifejezést általánosan használjuk köznyelvileg a háborúban életüket az országért kockáztató vagy feláldozó emberekre. Nem véletlenül vannak a temetőkben világháborús hősi parcellák vagy a legtöbb település reprezentatív helyein világháborús hősi emlékművek. Azon kiemelkedő történelmi alakok esetében, akik a legdrágábbat, azaz az életüket tették kockára a haza védelmében, nem értjük, hogy miért jelent vitakérdést, hogyha hősnek nevezik őket. Dobó István egri várvédelem utáni hűtlenségi ügye nem von le semmit az egri várvédelem során nyújtott maradandó teljesítményéből, így joggal nevezhető hősnek.

A hős kifejezés nem azt jelenti, hogy valaki minden erkölcsi mércén felülálló személyiség, arra inkább a szent kifejezést használnánk, de mint tudjuk, még a szentek körében is gyakorta előfordult, hogy akár számos rossz emberi tulajdonságuk is volt, példának okáért mégsem jut senkinek sem eszébe a korábban keresztényeket üldöző Szent Páltól élete korábbi botlásai miatt elvitatni a szent jelzőt. Így tehát egy végvári hőst is nyugodtan lehet kritikusan bemutatni, de ez nem jelenti azt, hogy ne nevezhetnénk hősnek.

A szerző történész, a Történelemoktatók Szakmai Egyesületének elnöke